12 / 110
11
referanseramme antatt å være mer primitiv fordi de internaliserte handlingsskjema som
mentalt representerer objekter og hendelser, har referanse til egen kropp, og er følgelig
egosentriske og ulogiske. Logiske operasjoner, derimot, gir anledning til anvendelse
av Euklidske geometriske prinsipper. Det utvikles senere hos barn. Siden blinde antas
å ha mindre kontakt og erfaring med objekter i omgivelsene, har det ofte blitt hevdet
at utviklingen av spatial forståelse hos blinde blir forsinket.
Moderne teorier er ikke så opptatt av ensidig å knytte effekten av synstap til forsinket
utvikling. Spatial oppdatering (Gibson 1966; 1979) legger som nevnt større vekt på
nødvendigheten av egen bevegelse og interaksjon med omgivelsene for å utvikle
oppmerksomhet mot relasjonene mellom objekter og steder. Selv om det er forskjeller
mellom barn og voksne som er født blinde og de sommister synet senere i barndommen,
er det også klart at visuell erfaring ikke er nødvendig selv for utviklingen av de mest
avanserte ferdigheter (Rieser, 2000).
Med utgangspunkt i tradisjonell utviklingsteori har det imidlertid vært hevdet at yngre
barn i førskolealder hovedsakelig fokuserer på kjennemerker, mens eldre førskolebarn
inkluderer hvordan kjennemerkene er knyttet til hverandre (Siegel & White, 1975).
Slike relasjoner kan karakteriseres som en rute eller en koordinert sanse-motorisk
(sensomotorisk) handlingssekvens, men inkluderer ikke informasjon om de spatiale
relasjonene mellom kjennemerkene. Rutebaserte representasjoner er kalt topologiske
og omfatter bare grupperinger og orden. De er således ordinale, det vil si omfatter
primært rekkefølgen av kjennemerker i en rute, men ikke avstand og spatiale relasjoner
mellom dem. Denne kunnskapen om ruten vil utvikle seg fra å være topologisk til å
ha metriske egenskaper. Som følge av dette, blir kjennemerker og ruter organisert i
klynger basert på metriske relasjoner. Etter hvert vil barn utvikle oversiktskart (survey
maps). Slik oversiktskunnskap impliserer at de kan se aktuelle rom og lokaliseringer i et
fugleperspektiv, der metriske egenskaper er tilgjengelig innen og på tvers av klyngene.
Ulike syn på betydningen av romforståelse og på hvordan spatial kunnskap er
representert, er knyttet til ulikheter i valg av opplæringsmål i mobilitetsundervisningen.
Dette er klarest uttrykt i valget mellom enten
romforståelse (rombegrep)
eller
det å
finne fram til et sted i rommet
som første opplæringsmål. Jo mer romforståelsens
betydning blir vektlagt, jo mer naturlig blir det å prioritere grunntrening av forståelse av
rombegrep og spatiale relasjoner framfor å starte med direkte opplæring i selvstendig
forflytning. De to ulike synene er bestemt av standpunkter til grunnlagsproblematikk
innen studiet av persepsjon, læring og kognisjon, og særlig vil forholdet mellom læring,
utførelse og forståelse være sentralt her.
Tradisjonelt har mobilitetsopplæringen ofte bygd på en implisitt antakelse om at en
kognitiv representasjon av spatiale relasjoner – kalt rombegrep og romforståelse – både
er en
nødvendig
og en
tilstrekkelig
betingelse for å bevege seg målrettet i rom. Det å
lære å forflytte seg har i stor grad blitt sett på som et intellektuelt problem knyttet til
romforståelse og utvikling av romforståelse. Læring av forflytning har sjeldnere blitt