Kommunikasjon med barn via tolk

Kommunikasjon med barn via tolk

og godtok hans tilstedeværelse. Det virket ikke som om

tolken forstyrret samspillet mellom andre barn og voksne.

Men de andre barna, som snakket norsk ventet ikke på

tolkens tolking, de bare fortsatte å snakke. Derfor ble det

ekstra utfordrende for tolken å tolke. Tolking av samtaler

med flere (livlige) barn til stede vil være svært komplisert,

rent tolketeknisk. Det var heller få, eller ingen av de andre

barna som tok tolken i bruk for å kommunisere med det

fokuserte barnet. Vi har fokusert barn som snakker lite

norsk i denne studien, men vi vil også peke på at barn

som snakker mer norsk, men ikke like godt som sitt

førstespråk/ morsmål bør tilbys tolk, i spesielle situasjoner

og sammenhenger, for å kunne forstå og kommunisere

aldersadekvat. Dette vil handle om å bli møtt med respekt

for den kompetansen barnet har på sitt førstespråk.

Barnets økte sosiale og faglige utbytte grunnet tolking

Vi fikk klare inntrykk av at bruk av tolk kan virke positivt

på barnets norsklæring. Dette er også en oppgave som

barnehagelærer har ansvar for. De voksne i barnehagen

skal være med på å utvikle barnets evne til verbalspråklig

kommunikasjon (KD 2011), og ikke undervurdere barna

i forhold til deres evner og aldersadekvate kompetanse

på førstespråket. Barnets språkutvikling kan være

suksessiv eller simultan, men uansett spiller morsmålet

eller førstespråket en viktig rolle i barnets språkutvikling

(Valvatne 1995, Høigård 1999). Vi så i studien at bruk

av tolk kunne løfte fram barnets førstespråk som en

positiv ressurs for de andre voksne og barnegruppa.

Barnets språklige kompetanse kunne synliggjøres. Barnets

ressurssystem (Hendry og Kloep 2003) kan også løftes

fram gjennom tolking. Det blir mulig for andre barn og

voksne å bli oppmerksomme på barnets kompetanse, og

dermed kan barnet i større grad få muligheter til å ta i

bruk sitt ressurssystem. Dette kan gjøres ved å la barnet

fortelle om hjemmeforhold, sine erfaringer, sine interesser

osv. Barnet vil kunne oppleve sammenheng i sine

verdener. Barnet vil kunne også få en mulighet til å delta

i språklige aktiviteter her og nå sammen med andre barn.

Dette er grundigere beskrevet i Kanstad (2015). Noen av

barna rapporterte selv, i barneintervjuet, at de opplevde at

tilstedeværelsen av tolk gjorde at de lettere lærte norsk.

Barnehagelærerne mente at tolking av samtalene mellom

barnet og andre barn og mellom de andre barna var

viktig for at barnet skulle få ta del i fellesskapet. Barnet

fikk forstå, delta og bidra, være en del av fellesskapet.

Tolkene mente at barna hadde stort utbytte av å ha

tolk, men det varierte fordi de så barn som forskjellige.

Noen barn viste stor utvikling, med tanke på tryggere

og mer utadvendt atferd i løpet av disse to ukene, men

tolkene kunne ikke si om det direkte skyldes dem, eller

om andre forhold, som tid, også spilte inn. Det var et

gjennomgående ønske fra barnehagelærerne at tolkene

skulle tolke så mye som mulig mellom barnet og de andre

barna. De la altså ikke bare vekt på sine egne ønsker og

behov for å kommunisere med barnet, men også hvor

viktig det var for barnet å kommunisere med de andre

barna. Et kritisk innspill til vår tilrettelegging av tolk til

stede i samspillsituasjoner mellom barn kan være at en

voksen person (tolken) tilstede i barnegruppa kanskje

vil kunne forstyrre samspillet mellom barna, like gjerne

som å kunne hjelpe barnet i samspillet, noe som var vår

målsetning. Dette er et viktig innspill, også fordi barn

også ønsker og bør ha rett til å ha sin verden, sin lek og

relasjoner i fred fra voksnes overvåkning, kontroll og

innblanding.

I tråd med Bourdieus teori kan vi si at for å kunne delta

i barnefellesskapet vil det norske språket være en viktig

del av barnets oppbygging av sin kulturelle og sosiale

kapital ( Jf Bourdieu 1995). Dette vil også handle om

identitetsbygging på et mer intrapsykisk plan. Avvisning,

mindreverdighetsfølelse, tap av gjensidighet er faktorer

som kan være truende for selvoppfatningen (Lindahl

1999). Å være deltakende, bli anerkjent og få mulighet til

vennskap vil styrke identitetsbyggingen (Kibsgaard 1997).

Dette viser barnehagelærerne at de vet, når de vektlegger

barnets samspill med andre barn i gruppa. Siden språk

er en viktig del av habitus (Bourdieu 1995) så vil det å

ha kulturell kapital være å vite hvordan en snakker, hva

en snakker om, hvordan en ter seg, kunne de riktige

kodene, vite hvor og hvordan en kan hente gevinst, sosial

kapital, hvordan en kan skaffe seg venner, lære turtaking

og lytting osv. Hvor kan barn få til dette til bedre enn i

hverdagslige situasjoner i barnehagen? Her ligger også

barnehagelærers muligheter for å innfri sine pedagogiske

oppgaver overfor det minoritetsspråklige barnet.