Kommunikasjon med barn via tolk

Kommunikasjon med barn via tolk

2006, s. 58). En fare ved bestilling av tolk kan være at

man bestiller tolk på nasjonalspråket, et språk som ikke

trenger å være barnets førstespråk. Om faren for at tolken

kan komme i veien for fagpersonens arbeid viser hun

til følgende eksempel; «En fagperson kan for eksempel

bevisst stille åpne spørsmål, men hvis tolken ikke skjønner

at dette har en helt bestemt hensikt og kanskje er

avgjørende for fagpersonens opplegg, kan tolken komme

i skade for å ødelegge mye ved å gjøre små endringer i

spørsmålsstillingen» (Bjørnås 2006, s. 59). Bjørnås mener

at rolleblanding mellom fagperson og tolk, ved at tolken

går inn/ opptrer som co-terapeut, ikke er tilrådelig.

Tolken har ikke denne kompetansen, og slik rolleblanding

kan også forstyrre barnets tilknytning. Denne skal være til

fagpersonen og ikke til tolken. En tospråklig fagperson vil

være et riktig valg i en slik sammenheng (Bjørnås 2006, s.

60).

Tolkens egenskaper og

tolkefaglig yrkesetikk

Skaaden (2013) påpeker at kjernen i tolkefagets

yrkesetikk beskriver tolkens oppgavesom å gjengi

nøyaktig og opptre upartisk. Som Skaaden framhever

i sin bok er den topartiske posisjonen mellom taler og

lytter spesiell for tolkens yrkesfunksjon. Begge parter er

avhengige av tolken til enhver tid, og har likeverdige krav

på tolkens kompetanse, sier hun (Skaaden 2013, s. 15 og

s. 17). Hun skriver ikke om tolking spesielt rettet mot

barn, men mange av drøftingene i boka hennes omkring

skjønnsutøvelse, kvalitet og profesjonalisering vil likevel

være relevante for tolking for barn. Om tolkens oppgave

sier hun følgende med henvisning til en beskrivelse fra

en australsk katalog over ulike yrkesfunksjoner: «En

tolk «gjengir muntlig, og på et annet språk, en persons

tale for andre lyttere på det tidspunktet ytringen blir

gjort» (Skaaden 2013, s. 18). Tolken må ha særdeles gode

ferdigheter i to språk, men tolkeoppgaven krever en

rekke tilleggs-egenskaper: Tolkens konsentrasjonsevne,

stresstoleranse og utholdenhet må være god, da tolken må

handle umiddelbart og han vet heller ikke hva som sies

i neste øyeblikk. Tolken må ha kunnskap om grensene

for sitt ansvarsområde, sin funksjon i kommunikasjonen

og innsikt i konteksten, for at han ikke skal bli til hinder

i kommunikasjonen (Skaaden 2013, s. 19). Hun viser

til retningslinjer for god tolkeskikk (Kommunal og

arbeidsdepartementet 1997, Skaaden 2013, s. 20).

Yrkesetikken for tolker handler om de normer og

verdier som styrer tolkens atferd. Skaaden sier at

profesjonalisering krever at tolkens oppgave er atskilt

fra andre oppgaver, dvs. tolkens oppgave er å tolke. Slik

som hos andre profesjonsutøvere må holdningen til

tolken være altruistisk og tjenestemottakeren må møtes

med emosjonell nøytralitet. Men som Skaaden sier

senere; «siden tolken er et menneske, vil følelsesmessige

reaksjoner overfor dem man møter, og til de budskapene

de formidler, være umulig å unngå» (Skaaden, 2013, s.23).

Kravet til tolkens upartiskhet formulerer hun derfor

slik; «Tolken skal

opptre

upartisk og ikke tillate at egne

meninger eller holdninger påvirker arbeidet». Med dette

erkjenner hun at tolken

blir

påvirket, men at han gjennom

yrkesetikk og profesjonalitet ivaretar sine klienters behov.

Hjelmervik (2010) som har skrevet om tegnspråktolking

for små barn (i skolen) sier at tolkenes yrkesetiske regler

ikke alltid passer for tolking for barn. Hun intervjuet

fire tegnspråktolker hvor den ene sa at det var greit

«å tørke tårer og knytte skolisser» men ikke å bryte

taushetsplikten (Hjelmervik 2010, s. 95). En annen tolk

i samme studien sier at det er greit å hjelpe den døve

eleven med matematikk eller andre oppgaver, en annen

opplever at det er greit å lære eleven å spørre læreren om

hjelp. Alle tolkene i hennes studie sier at samarbeid med

skolens personale har stor betydning. Hjelmervik (2009

og 2010) viser til Urgård (1995) og en undersøkelse

om skoletolking som Tolketjenesten i Sør- og Nord-

Trøndelag gjennomførte i 1993. Her fant de at tolking i

grunnskolen var krevende i forhold til rolleforståelse og

at tolkens tid til forberedelse og samarbeid med lærer og

elev var en viktig suksessfaktor. Hjelmervik viser også

til en studie av Berge (2003) som viser at tolkens rolle

som nøytral og usynlig ikke stemmer med den virkelige

praksis. Berge foreslår begreper som «medkollega» eller

«tokulturell mediator» om tolken (Berge 2003, her i

Hjelmervik 2009, s. 92). Om tolken kan være «usynlig»

eller nøytral når han tolker for barn er også noe vi i vår

studie vil undersøke. Hjelmervik viser også til en tredje

studie av Hansen (2005) som viser at tolkene

legger til