26 / 114
Kommunikasjon med barn via tolk
26
Tegnspråktolking er per i dag ikke vanlig i barnehager
eller skoler for hørselshemmede, men det forekommer.
Hjelmervik har skrevet fire relevante artikler/ kapitler
om bruk av tegnspråktolk og tospråklige lærere for
hørselshemmede barn i Norge (Hjelmervik 2004, 2009,
2010, 2014). Hjelmervik peker i disse artiklene på at det
finnes lite forskning på dette feltet, men at det finnes noe
forskning fra USA. Hun peker på at tolkene utsettes for
en vanskelig balansegang mellom flere roller, som krever
godt faglig skjønn, integritet, evne og vilje til samarbeid,
og at det å ha en tolk i klassen ikke bare angår tolken
og den døve eleven, men alle deltakerne i klasserommet
(Hjelmervik 2009, s. 94). Hun peker på at det foregår
en «forsinkelse» ved tolkning, som lett fører til at eleven
(og tolken) ikke får med seg all informasjon. Hun peker
også på at barn bruker språk på en annen måte enn
voksne, de har for eksempel grammatiske feil.Hjelmervik
reflekterer rundt problemstillingen om tolken da skal
tolke med de umodne feil som kommer fram, eller ikke?
Det kan også være at tolken kan oppdage problemer eller
manglende kunnskaper hos eleven, kan tolken da bringe
slike oppdagelser inn i samtalen, eller ikke? Tolken kan
også forkludre stemningen eller spenningen mellom
elever, bare ved å være til stede, eller han kan også unnlate
å tolke utsagn han burde tolket. Hjelmervik sier at det
bør være rom for et visst skjønn, at en viss tilpasning og
raushet i rolleforståelsen vil være mest hensiktsmessig
både for brukeren, tolken og skolen (Hjelmervik 2009, s.
97).
Hjelmervik (2004) beskriver et spennende prosjekt med
en sosiokulturell tilnærming til kunnskap og læring for
døve elever i grunnskolen (6-16 år). I dette prosjektet
sees kunnskap som noe som skapes gjennom delaktighet,
samhandling og dialogisk samspill i en kontekst. Hun
viser til Matre (2000) som sier at språket er det viktigste
intellektuelle og kulturelle redskapet vi har. Hjelmervik
vil se elevenes deltakelse som
membership
heller enn som
visitorship
. To døve jenter presenteres i studien, Martine
er satt til gruppearbeid sammen med en hørende gutt
som ikke kan tegnspråk. De har tegnspråktolk tilgjengelig
men likevel blir kommunikasjonen dem imellom
begrenset til litt smil og nikking, fordi tegnspråktolken
for det meste tolker mellom læreren og for Martine.
Gutten «faller ut» av dette. Amalie, den andre jenta, er i
gruppearbeid sammen med fem døve jenter. Her spiller
læreren en meget aktiv rolle og barna kommuniserer
med hverandre i en ren tegnspråklig sekvens. Sistnevnte
situasjon gir mye rom for at kunnskap kan utvikles
sammen med andre, noe læringen i Martines gruppe
ikke gir. Konklusjonene til Hjelmervik i dette prosjektet
er at tegnspråklig kompetanse i miljøet rundt barnet er
viktig, at undervisning via tolk er meget krevende på
småskoletrinnet, at tolking, men også mangel på tolking
kan virke hemmende for delaktighet i fellesskapet,
samhandling og dialogisk samspill. Sist, emn ikke minst
peker hun på at lærerens kompetanse er av største
viktighet. Hun må ha forståelse for, kunnskap om og
ferdigheter i hvordan læreplanen skal virkeliggjøres og
undervisningen skal legges til rette (Hjelmervik 2004, s.
203).
Om barnehagens tilrettelegging for hørselshemmede
barn er Hjelmervik (2014) meget tydelig på
barnehagelærerens ansvar for barnets gode utviklings- og
aktivitetsmuligheter (s. 176), og barnehageeiers ansvar
for personalets kompetanse (s.183). Denne kunnskapen
fra fagfeltet om språkstøtte for hørselshemmede
barn opplever vi som relevant for vårt prosjekt om
minoritetsspråklige barn. Hørselshemming hos barn og
de konsekvensene dette kan ha for barnas kognitive og
sosiale utvikling er tatt på alvor av den norske staten på
en annen måte enn de utfordringene minoritetsspråklige
barn kan ha, fordi de etter hvert lærer norsk.
Utfordringene minoritetsspråklige barn kan ha vil kunne
være av en mer temporær art. Likevel vil jo mangelfull
stimulering føre til at det minoritetsspråklige barnet kan
bli hindret i å utvikle sine potensialer, både sosialt og
kognitivt.
Praktisk arbeid med tolk
Bjørnås (2006) har skrevet konkret om tolking for barn.
Hun sier at alle samtaler med tolk blir litt annerledes
enn andre samtaler, men den bør gjøres så lik andre
samtaler som mulig. Om tolkens kompetanse sier hun at
tolken må forstå barnespråk, og være i stand til å gjengi
det barn uttrykker på samme måte på det andre språket,
samt at barnet må kunne fatte tillit til tolken (Bjørnås