Det siste tiåret har vektleggingen endret seg i lærerutdanningen, fra lærerkompetanse til undervisningspraksiser (se Valenta et al., 2021). Her forstås «undervisningspraksiser» som en av mange komponenter som undervisning består av (se Lampert, 2010, for betydninger av ordet praksis). En undervisningspraksis kan være stor eller liten. Grossman, Hammerness og McDonald (2009) foreslår at lærerutdanning bør handle om å øve på «kjernepraksiser», som kan være for eksempel å lede en klasseromsdiskusjon. Videre har Grossman og kollegaene hennes identifisert tre tilnærminger for å lære om og øve på undervisningspraksiser i lærerutdanningen. Disse er

1. dekomponeringer av praksis for å gjøre elementer av praksis mer tydelig og tilgjengelig for lærerstudenter
2. representasjoner av praksis: for eksempel filmopptak av undervisning, elevarbeider m.m.
3. approksimasjoner til praksis: en setting som gjør det mulig for lærerstudentene å jobbe med noen aspekter ved undervisning uten å ta hensyn til den store kompleksiteten som ekte/vanlig undervisning involverer

I listen ovenfor betyr begrepet «praksis» noe som «omfatter både den individuelle utøveren og det profesjonelle fellesskapet» (Grossman, Compton et al. 2009, s. 2059, vår oversettelse). Det er altså snakk om praksis som den profesjonen lærerstudentene etter hvert skal bli en del av.

Ressursene på denne siden har rollespill eller skriving av forestilte samtaler som primære arbeidsformer. Disse betrakter vi som approksimasjoner til praksis. Innenfor oppleggene dekomponerer vi praksis sammen med studentene. Vi ser da for eksempel på ulike typer argumenter og hva slags type innspill læreren kan komme med. Vi bruker også representasjoner av praksis som utgangspunkt for oppleggene, som videoer av undervisning, transkripsjoner av samtaler og elevarbeider (se Schutz et al., 2018). Disse representasjonene omtaler vi som «undervisningssituasjoner» i oppleggene.

Hvor utfordrende rollespillene er for studentene, avhenger blant annet av hvilke undervisningssituasjoner de knyttes til, og hvilke rammer som er gitt for selve rollespillet. De enkleste rollespillene foregår mellom læreren og en elev (én-til-én-rollespill). I to-til-én-rollespill skal studentene spille ut en samtale mellom læreren og to elever. Dette er mer komplekst siden læreren spiller mot to potensielt ulike elever. I tillegg er oppleggene ofte utformet slik at én-til-én-rollespillene er delvis planlagt i fellesskap (partially scripted approximations, Schutz et al., 2018). Rollespill med helklassesamtaler krever grundigere planlegging, der man typisk må tenke på hvordan man sekvenserer og knytter sammen ulike bidrag fra elever (se Smith & Stein, 2011). Planlegging av rollespill foregår alltid i mindre grupper. Gjennomføringen av rollespillene gjøres i de gruppene som kreves for at det skal bli realistisk – helklassesamtaler skal helst spilles i helklasse. Noen studenter har en observatør-rolle, til støtte for diskusjoner og refleksjoner i etterkant av rollespillet.

Ved skriving av forestilte samtaler (se f.eks. Zazkis et al., 2009) kan utgangspunktet for opplegget være lignende som ved rollespill: Man har en undervisningssituasjon og et mål for samtalen videre. I små grupper på to eller tre personer skal man deretter skrive ned en komplett samtale, som et manus. De to approksimasjonene til praksis, altså rollespill og skriving av forestilte samtaler, har mye til felles, men skiller seg fra hverandre ved at rollespill er raskere og mer dynamisk, mens skriving av forestilte samtaler gir enda større mulighet til å gå i dybden på enkeltutsagn – samtidig som kompleksiteten ved undervisningssituasjonen er enda mer redusert.

For begge arbeidsformene vil vanskelighetsgraden også variere ut fra det matematiske innholdet i samtalen. Det kan handle om argumentasjon versus søk etter likheter og forskjeller, om man skal gjøre et generelt bevis eller argumentere for enkelttilfelle. De ulike matematiske temaene og oppgavene kan naturligvis også by på ulike utfordringer for lærerstudentene. Det er altså ikke slik at for eksempel alle én-til-én-rollespill er enklere enn alle helklasserollespill på alle måter.

I motsetning til andre vellykkede approksimasjoner til praksis (som syklusene brukt av Lampert et al., 2013) er våre approksimasjoner ganske enkle å gjennomføre og krever ingen andre ressurser enn dem man uansett har til rådighet i lærerutdanningen.

MR-lærerpraksiser

Med MR-lærerpraksiser mener vi ulike grep lærere kan gjøre for å støtte elever i arbeidet med matematisk resonnering (MR), altså noen veldig «finkornede» undervisningspraksiser. I våre ressurser har vi basert oss på et rammeverk som heter TMSSR (Teacher Moves for Supporting Student Reasoning) som er utviklet av amerikanske forskere (Ellis et al., 2019). Rammeverket er utviklet basert på klasseromsdata og benytter Jeannotte og Kierans (2017) definisjon av MR, som er den samme definisjonen som vi benytter. TMSSR inneholder en rekke grep læreren kan bruke i samtale med elever. Grepene er delt inn i forskjellige kategorier ut fra hva som er den overordnede hensikten med dem. De ulike grepene er videre beskrevet i litteraturen for studentene:

Tekst skrevet i 2022 av A. Valenta om undervisningspraksiser som kan støtte elevers matematiske resonnering (PDF).

Oversiktsark over MR-lærergrep (PDF).

TMSSR består av fire overordnede kategorier av MR-lærergrep, der inndelingen er gjort etter grepenes overordnede funksjon: få fram elevens resonnering, respondere på elevens resonnering, fremme elevens resonnering og utvide elevens resonnering. Ifølge Ellis et al. (2019) er det en hypotetisk «ideell» relasjonsmodell mellom kategoriene, som ser sånn ut:

Å bruke grep i en rekkefølge som i tendens heller mot denne relasjonsmodellen, skal være mer effektivt til å støtte MR-prosesser (Ellis et al., 2019). I tillegg til de fire kategoriene deler TMSSR også MR-lærergrepene i to grupper: grep med henholdsvis høyt og lavt potensial til å støtte elevers MR. Ofte kommer grepene i par med et «høyt» og et «lavt» grep som kan brukes i omtrent samme type situasjon, noe som i så fall medfører at disse grepene står på samme linje i tabellen (slik som den vi har til utdeling for lærerstudenter). For eksempel er grepene få fram svar og få fram ideer fra «få fram»-kategorien et slikt par, der det første har lavere potensial enn det andre til å støtte elevers MR. Selv om grepene er tenkt å ha ulikt potensiale for å støtte elevers resonnering, betyr ikke det at en lærer kun bør bruke grep med høyt potensial. I realiteten trenger en samtale grep av begge typer. Men Ellis et al. presiserer at grepene med høyt potensial har «større evne til å framheve et fokus på elevens ideer, hvilket gjør lærere i stand til å skape rom for at elevene kan engasjere seg i prosesser av matematisk resonnering for en meningsfull måte» (Ellis et al. 2019, s. 127, vår oversettelse).

Referanser

Ellis, A., Özgür, Z. & Reiten, L. (2019). Teacher moves for supporting student reasoning. Mathematics Education Research Journal, 31(2), 107–132.

Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E. & Williamson, P. W. (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective. Teachers college record, 111(9), 2055–2100.

Grossman, P., Hammerness, K. & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re‐imagining teacher education. Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), 273–289.

Jeannotte, D. & Kieran, C. (2017). A conceptual model of mathematical reasoning for school mathematics. Educational Studies in Mathematics, 96(1), 1–16.

Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from, and for practice: What do we mean? Journal of Teacher Education 61(1), 21–34.

Lampert, M., Franke, M.L., Kazemi, E., Ghousseini, H., Turrou, A. C., Beasley, H., Cunard, A. & Crowe, K. (2013). Keeping it complex: Using rehearsals to support novice teacher learning of ambitious teaching. Journal of Teacher Education, 64(3), 226–243.

Schutz, K.M., Grossman, P. & Shaughnessy, M. (2018). Approximations of practice in teacher education. In Grossman, P. (ed.), Teaching core practices in education. Harvard Education Press, Harvard, Massachusetts.

Smith, & Stein, M. S. (2011). 5 practices for orchestrating productive mathematics discussions. National Council of Teachers of Mathematics.

Valenta, A., Rø, K., Ødegaard, R. P. & Langfeldt, M. B. (2021). Dekomponering av planleggingspraksis i en syklus av utforsking og utprøving i lærerutdanning. Nordic Studies in Mathematics Education, 26(1), 73–94.

Zazkis, R., Liljedahl, P. & Sinclair, N. (2009). Lesson plays: Planning teaching vs. teaching planning. For the Learning of Mathematics 29(1), 40–7.

Lisenskode

CC BY 4.0

Se flere læringsressurser fra Institutt for lærerutdanning.