Ordet kompetent er et adjektiv som beskriver det å ha ferdighetene eller kunnskapen til å gjøre noe godt nok til å oppfylle en viss standard eller å være i stand til å fungere for et bestemt formål. Kompetanse (eller kompetanse) er et substantiv som identifiserer tilstanden av å være i stand: å ha den generelle kapasiteten som er en nødvendig forutsetning for å utføre, eller settet av egenskaper som muliggjør ytelse. Kompetanse er derfor performativ: demonstrert i en kontekstuell setting ved å utføre spesifikke målrettede oppgaver til en nødvendig standard.

Ved å bruke en kompetansebasert tilnærming til å skrive ILO-er fører dette naturlig til å vurdere det observerbare eller målbare resultatet av læring som en demonstrerbar handling. Den kompetansebaserte tilnærmingen anerkjenner også et paradigmeskifte fra lærer-sentrert til student-sentrert høyere utdanning: den anerkjenner åpenlyst at studenten er ansvarlig for å demonstrere sin egen læring og må bevise at de har oppnådd nøkkelkompetanser før de blir vurdert til å ha fullført et læringsprogram med suksess. En vellykket student vil være i stand til å utføre en oppgave til en nødvendig standard, noe som viser at de har ferdighetene eller kunnskapen som trengs for å utføre den oppgaven.

Når man skriver ILO-er, er det viktig at utsagnene er spesifikke og godt definerte. De bør forklare de spesifikke handlingene, i klare og konsise termer, som vil vise at studenten har oppfylt ILO-en.

Det er viktig at utfallene formuleres i fremtidig tid, i form av hva studentene skal være i stand til å gjøre som et resultat av læringen. ILO-er bør også inkludere performative handlinger som er observerbare eller målbare. For eksempel, ILO-er som “Studentene vil utvikle sin forståelse av…” beskriver prosessen snarere enn utfallet, og er et latent begrep som vil være vanskelig å kvantifisere.

Det bør unngås å kombinere to eller flere utfall i én uttalelse. For eksempel, utfallet “Studentene skal kunne tolke og analysere data for å lage meningsfulle konklusjoner og anbefalinger i en skriftlig rapport.” er et sammenbundet sett med utfall som separat adresserer forskjellige mål: ett om å analysere data og et annet om å kommunisere resultater.

Effektive ILO-er bør begynne med setningen “Etter vellykket gjennomføring av kurset skal studenten være i stand til å…” og deretter følge med et handlingsverb, et objekt og en kontekst.

Komponentene i et læringsutbytte bør være som følger:

Eksempel:

Etter vellykket gjennomføring av kurset skal studentene være i stand til å…

Eksempler:
Følgende er eksempler på ineffektive ILO-er, grunnen til at de er ineffektive, og et forslag til forbedring:

"Understand the amendments of the United States Constitution."

Dette er litt vagt og vanskelig å observere eller måle direkte. Hva med endringene ønsker du at de skal forstå, og hvordan vil du vite om, og i hvilken grad, studenten forstår dem? Et forslag til forbedring kan være: "Beskriv ratifiseringsprosessen for forslag gjort av USAs kongress for å gjøre endringer i den amerikanske grunnloven." Dette er mye mer konsist i hvordan studenten forventes å demonstrere sin forståelse av ratifiseringsprosessen for endringsforslag. Studenten må forstå prosessen for å kunne beskrive den.

"Read and review literature on global climate change."

Lesing demonstrerer grunnleggende leseferdigheter og er sannsynligvis ikke et tilsiktet læringsutbytte for dette kurset. Å gjennomgå litteratur om klimaendringer er nærmere målet, men beskriver fortsatt ikke hvordan denne gjennomgangen vil bli presentert som bevis på læring. Et forslag til forbedring kan være: "Skriv en anmeldelse som oppsummerer publisert litteratur om globale klimaendringer." Dette uttrykker det forventede sluttproduktet mer kortfattet.

"Learn how to operate a fork-lift truck."

Dette beskriver prosessen og ikke det forventede resultatet. Det kan antas at folk som melder seg på dette kurset vil gjøre nettopp dette, men det mangler kontekst. Et forslag til forbedring kan være: "Demonstrere sikker drift av en gaffeltruck på en industriarbeidsplass." Dette sier klart at kravet er å kunne betjene en gaffeltruck sikkert og gir konteksten for opplæringen.

"Complete a quiz on dinosaurs."

Dette beskriver vurderingsoppgaven og ikke læringsutbyttet. Hva skal studenten vite for å kunne fullføre quizen? Et forslag til forbedring kan være: "Identifisere forskjeller mellom forskjellige arter av ikke-flyvende dinosaurer funnet i løpet av Trias-perioden." Denne uttalelsen gir informasjon om det spesifikke emnet og hva studenten skal kunne gjøre som et resultat av læringen.

Mellom 1956 og 1972 ble tre hoveddomener for læring identifisert og beskrevet:

• Det kognitive domenet,
• Det psykomotoriske domenet og
• Det affektive domenet

I fronten av dette var Benjamin S. Bloom, med bidrag fra en komité av høyskole- og universitetsprøveledere i publikasjonen av "Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals" (1956).

Utgaven fra 1956 hadde undertittelen "Handbook I: Cognitive Domain". Hensikten var å fremme høyere former for tenkning i utdanning, som å analysere og evaluere konsepter, prosesser, prosedyrer og prinsipper, snarere enn bare å huske fakta (mekanisk læring). I sin beskrivelse av det kognitive domenet presenterte Bloom et al. en hierarkisk modell som viste en sekvensiell og progressiv kategorisering av læring i form av en taksonomi.

De tre læringsdomenene og tilhørende taksonomier har gjennomgått flere revisjoner av ulike utdanningspsykologer over årene, mest bemerkelsesverdig revisjonen av det kognitive domenet i 2001, og har blitt utbredt som verktøy for å støtte utformingen av utdannings-, opplærings- og læringsprosesser. Læringstaksonomiene brukes ofte som et rammeverk for å vurdere det forventede nivået og progresjonen av læring, og for referanse når man skriver ILO-er.

Kognitiv (kunnskap) – å tenke

I den opprinnelige 1956-versjonen av taksonomien, ofte referert til som Blooms taksonomi, er det kognitive domenet delt inn i seks nivåer av utdanningsmål: kunnskap, forståelse, anvendelse, analyse, syntese og evaluering. Taksonomien ble revidert av Anderson og Krathwohl i 2001, med en mer systematisk rasjonale og forbedring av brukervennligheten ved å bruke handlingsord. I den reviderte versjonen ble nivå fem og seks (syntese og evaluering) invertert. En annen bemerkelsesverdig revisjon er avslapningen av den strenge hierarkiet: 2001-taksonomien tillater noe overlapp mellom kategoriene. Debatt fortsetter om rekkefølgen av nivå fem og seks, men mye av dette er avhengig av tolkningen av kategorinavnene. Anderson og Krathwohl definerer Evaluere som "Å gjøre vurderinger basert på kriterier og standarder" og Skape som "Å sette elementer sammen for å danne en ny, sammenhengende helhet eller lage et originalt produkt".

For å si det på en annen måte, bør du lære å evaluere eksisterende kunnskap eller produkter før du legger til nye perspektiver eller skaper nye produkter. En litteraturgjennomgang kommer før et nytt forskningsprosjekt; markedsundersøkelser kommer før et nytt produkt designes. Med dette i tankene, vil Skape-kategoriens fokus på innovasjon samsvare med utdanningsnivåene, hvor en Ph.D. krever at ny kunnskap presenteres, og vil rettferdiggjøre det høyere kompleksitetsnivået.

Ved bruk av den reviderte (2001) versjonen av det kognitive domenet, beskriver følgende tabell læringsnivåene i stigende rekkefølge: Huske, Forstå, Anvende, Analysere, Evaluere og Skape:

Taksonomiene, og beskrivelsene av deres nivåer, kan brukes til å velge passende handlingsverb når man utvikler ILO-er. Det finnes mange ressurser tilgjengelig som gir eksempler på verb, og følgende tabell gir noen utvalgte eksempler:

Blooms opprinnelige kognitive taksonomi beskrev tre kategorier av kunnskap: faktakunnskap, konseptuell kunnskap og prosedyrekunnskap. I Anderson og Krathwohls reviderte versjon, la de til en annen kategori av kunnskap: metakognitiv. Andre (Clark & Lyons, 2004; Clark & Mayer, 2007) har siden utvidet dette. Satt inn i en eksempelmatrise, kan det være et nyttig hjelpemiddel for å lage prestasjonsmål:

Affektiv (holdning) – å føle

Det affektive domenet ble klassifisert og beskrevet av Krathwohl, Bloom og Masia (1964) i Handbook II av "Taxonomy of Educational Objectives" og presenterer en taksonomi for utvikling av holdninger, karakter og samvittighet – også uttrykt i ulike litteraturer som interesser, verdsettelse, verdier eller emosjonelle sett. Forfatterne påpeker at det å strukturere det affektive domenet var betydelig vanskeligere enn det kognitive domenet. En grunn til dette var mangelen på evalueringsmateriale: det ble svært sjelden eksplisitt vurdert i utdanning. Dette kan kanskje forklares med vanskeligheten med å kvantifisere affektiv læring, som heller stoler på kvalitativ vurdering eller personlig refleksjon. Det ble imidlertid ansett som viktig å gi en klassifikasjon for affektive mål.

Sentralt i det affektive domenet er konseptet internalisering: hvor interaksjon med ytre stimuli gradvis former individets perspektiv på verden.

En beskrivelse av nivåene med utvalgte eksempler på handlingsverb er presentert nedenfor:

Psykomotorisk (ferdighet) – å gjøre

Bloom og hans kolleger publiserte aldri en tredje håndbok for å fullføre det forventede triptykonet av "Taxonomy of Educational Objectives", antakelig på grunn av vanskelighetene de hadde med å strukturere den andre for det affektive domenet og deres misnøye med resultatet. De hadde uttalt i sin første håndbok at det var gjort svært lite i videregående skoler og høyskoler relatert til motoriske ferdigheter og at de ikke trodde en klassifikasjon ville være nyttig på den tiden. Mangelen på evalueringsmateriale hadde vært en utfordring i den andre håndboken, så man kunne forvente at de antok enda mindre støtte for den tredje. I revisjonen fra 2001 erklærte Anderson og Krathwohl at den opprinnelige gruppen alltid betraktet rammene som et arbeid under utvikling, verken ferdig eller endelig. Andre utdanningspsykologer har siden tatt på seg dette arbeidet og presentert taksonomier for dette domenet.

Det er tre ofte refererte taksonomier innen det psykomotoriske domenet:

• Dave (1970),
• Harrow (1972) og
• Simpson (1972)

Disse er også anerkjent i Krathwohls oversikt over 2001-revisjonen av den opprinnelige taksonomien. Simpson og Harrows psykomotoriske taksonomier er spesielt nyttige for å beskrive utviklingen av forholdet mellom kognisjon og fysisk bevegelse fra fødsel til voksen alder, eller for å utvikle ferdigheter innen scenekunst og idrett. Den psykomotoriske taksonomien av Dave er kanskje mer overførbar på tvers av disipliner da det er mindre vekt på bevegelse, og heller beskriver progressive grader av kompetanse i performative handlinger.

En beskrivelse av nivåene, ved bruk av Daves taksonomi (1970), med utvalgte eksempler på handlingsverb er presentert nedenfor:

En viktig ting å vurdere når man bruker taksonomier til å formulere ILO-er, er studentens inngangs- og utgangspunkt. Hva er deres forventede forkunnskaper? Til hvilket nivå forventer du å ta dem? Når du vurderer disse spørsmålene, må du tenke på ikke bare utdanningsnivået du jobber innenfor, men også omfanget av læringsopplevelsen du skriver ILO-en for. For eksempel, skriver du en ILO for et læringsutbytte på bachelornivå, skriver du en ILO for et kurs innen et bachelorprogram, eller skriver du en ILO for en individuell undervisningsøkt? Uansett omfang, bør ILO-en(e) beskrive slutten på læringsopplevelsen; ikke en sekvensiell og progressiv liste over stadier som vil føre dem til det endelige målet.

Utdanning som helhet (nivåer 1-8)

Ved å bruke det europeiske kvalifikasjonsrammeverket som referanse, og med taksonomien for det kognitive domenet som et eksempel, kan vi kartlegge hele utdanningssystemet til hierarkiet av utdanningsmål. Å bruke dette som et verktøy er en nyttig måte å tenke på læringsutbytte på kandidatnivå på institusjons- eller studieprogramnivå. Vi får en idé om hvor langt studentene har kommet i utdanningssystemet, hvilket kunnskapsnivå vi kan forvente at de har ved inngangen, og hvilket nivå vi bør sikte mot. Dette er imidlertid bare nyttig hvis emnet dekkes på alle tidligere utdanningsnivåer.

Ved å bruke den norske nasjonale læreplanen som et eksempel, er fellesfagene gjennom grunnskolen og videregående opplæring:

• Norsk
• Matematikk
• Naturfag
• Engelsk
• Samfunnsfag
• Geografi
• Historie
• Religion
• Etikk
• Kroppsøving

Hvis du vurderer inngangspunktet i videre utdanning i ett av disse fagene, kan du derfor forvente at studentene har en grunnleggende kunnskap. Når den obligatoriske utdanningen slutter, og studentene kan velge sin egen vei, kan du imidlertid ikke forvente at hver student har de samme læringserfaringene. Hvis du vurderer inngangspunktet for en student som starter en bachelorgrad, må du tenke på hva de har studert i ikke-obligatorisk utdanning. Hvis du rekrutterer studenter fra andre land som kan ha et annet nasjonalt utdanningssystem, kan det også være forskjeller i studentenes kunnskapsnivå i visse akademiske disipliner.

Akademiske disipliner brutt ned

En akademisk disiplin (f.eks. matematikk, ingeniørfag, kunst) vil sannsynligvis nærmere representere kartleggingen av de taksonomiske nivåene til utdanningsnivåene som beskrevet ovenfor: du ville forvente at studentene har hatt en grunnleggende utdanning i hver akademisk disiplin gjennom hele sin generelle utdanning. Men etter den generelle utdanningen har disse akademiske disiplinene en tendens til å skille seg inn i mer spesifikke fag (f.eks. informatikk, animasjon, mikrobiologi). Nye konsepter, prosesser og ferdigheter blir da sannsynligvis introdusert. Med disse nye konseptene, prosessene og ferdighetene kommer et behov for å revurdere utdanningsmålene. Er dette et nytt sett av konsepter, prosesser og ferdigheter som krever en ny kunnskapsgrunnlag? I så fall må du kanskje tenke på inngangspunktet som et taksonomisk nivå-null og begynne med å adressere det grunnleggende ved å gjenkjenne og huske fakta, termer og konsepter og deretter gå videre til å forstå, anvende og syntetisere dem.

Det samme kan være sant for spesifikke ferdigheter innen et fag. Ved å bruke animasjon som et eksempel, er karakterdesign, storyboarding og komposisjon ganske separate ferdigheter som krever forskjellige kompetanser. Den konseptuelle kunnskapen om disse ferdighetene kan ha blitt introdusert i løpet av et generelt animasjonsgrunnkurs, men kan bli undervist som spesialiseringer på et høyere utdanningsnivå. Inngangspunktet kan derfor være forskjellig for spesialistkurset enn inngangspunktet til studieprogrammet.

Det som kan resultere fra alt dette, er at du har nestede taksonomier som beskriver den akademiske disiplinen, fagområdet og de individuelle emnene innenfor disse fagene. Disse nestede taksonomiene kan også kreve introduksjon av forskjellige læringsdomener på forskjellige nivåer av studiet (for eksempel en ny psykomotorisk ferdighet innenfor et praktisk aspekt av en akademisk disiplin):

Oppsummert, enten du jobber på regjerings-, institusjons-, fakultets- eller avdelingsnivå – utformer en nasjonal læreplan, et studieprogram, et kurs eller en individuell undervisningsøkt – må du vurdere det forventede inngangspunktet og det målrettede utgangspunktet for studentene som skal utdannes. Å vite dette vil hjelpe deg med å utforme ILO-er som er passende og hjelper både deg og studentene med å forstå forventningene til hverandre.

Det er lett å bli så oppslukt i undervisningsjobben at vi mister av syne det nøyaktige formålet med en bestemt vurderingsaktivitet. Hvis vi ikke isolerer formålet med en vurderingsaktivitet, risikerer vi å feile i å vurdere ILO-ene. Konsekvensene av dette er at studentene ikke får muligheten til å demonstrere sin læring, det skaper forvirring for studentene, og vurderingen blir en bortkastet tid.

Å skrive effektive ILO-er hjelper deg med å identifisere den beste vurderingsmetoden for å fastslå at læringsutbyttet er tilfredsstillende oppnådd. Ved å utforme dine vurderingsmetoder basert på det tilsiktede læringsutbyttet, gir du vurderingen et klart formål. Handlingsverbet brukt i et effektivt læringsutbytte er vanligvis en god indikator for vurderingsmetoden.

Konstruktiv tilpasning starter med ideen om at eleven selv konstruerer sin egen læring gjennom relevante læringsaktiviteter. Lærerens jobb er å skape et læringsmiljø som støtter læringsaktiviteter som er hensiktsmessige for å oppnå de ønskede læringsutbyttene. Nøkkelen er at alle komponentene i undervisningssystemet – læreplanen og dens tilsiktede læringsutbytter, undervisningsmetodene som brukes, vurderingsoppgavene – er tilpasset hverandre. Eleven vil finne det vanskelig å unngå å lære på en passende måte!

Det er en viktig forskjell mellom vurdering som er ment å hjelpe studenten å lære, og vurdering ment å identifisere hvor mye som er lært. Formativ vurdering er mest nyttig underveis i et kurs eller en modul, og innebærer å gi studenten tilbakemelding som de kan bruke til å forbedre sin fremtidige prestasjon. Summativ vurdering er den endelige evalueringen av studentenes prestasjon. Vurdering bør sees på som en integrert del av læringsprosessen snarere enn noe som legges til på slutten for å tildele karakterer. Det bør derfor sees på som en viktig del av den innledende utformingen av kurset.

Å bruke en konstruktiv tilpasningsmatrise kan hjelpe med å kartlegge de tilsiktede læringsutbyttene med vurderings- og undervisningsmetodene:

Å skrive effektive læringsutbytter er et viktig steg i vellykket design og gjennomføring av enhver utdanningsaktivitet. Et godt formulert læringsutbytte gir deg strukturen til å designe dine undervisnings- og vurderingsaktiviteter, og tydeliggjør for studentene hva som forventes av dem. Ved slutten av utdanningsaktiviteten vil studentene være i stand til å demonstrere hva de har lært, og du vil kunne avgjøre om de har lært det du hadde til hensikt.

Å bruke taksonomier for utdanningsmål er en nyttig referanse for å fastslå studentenes forventede inngangsnivå og for å planlegge hvor langt du har tenkt å ta dem gjennom deres læringsreise. Selv om disse er et nyttig verktøy, bør du være bevisst på å ikke la deg styre av dem: bruk dem sammen med din erfaring og faglige vurdering. Taksonomiene, selv om de presenteres som tre separate læringsdomener, er ikke ment å representere en total frakobling mellom kunnskap, ferdigheter og holdninger. Utdanning bør behandles helhetlig, og effektiv læring krever godt samspill mellom kunnskap, ferdigheter og holdninger.

Effektiv utdanningsdesign begynner med å fastslå på hvilket læringsstadium studentene dine er, og til hvilket læringsstadium du har tenkt å ta dem. Taksonomier for læring gir en referanse for dette, og hjelper lærere med å artikulere sine intensjoner og forventninger. Å skrive effektive ILO-er hjelper deg med å designe undervisningsaktiviteter som transporterer lærende fra ett stadium til det neste, og gir deg vurderingsmetoder for å vite at de har nådd målene på en tilfredsstillende måte.