You are viewing an old version of this page. View the current version.

Compare with Current View Page History

Version 1 Next »

Navigate space

I en undersøkelse fra 2013 hevdet ni av ti lærere at dersom de brukte IKT i undervisningssammenheng, så var det for å gjøre elevene mer interessert i faget og for å variere undervisningen. Åtte av ti lærere hevdet også at det ble lettere å aktivisere elevene samt differensiere mellom dem. Åtte av ti elever hevdet på samme tid at bruk av data på skolen var nyttig i læringsprosessen og at det gav mer lærelyst. Matematikk var det faget hvor digitale verktøy ble minst brukt. (iktsenteret.no)

I Kunnskapsløftet står det at elevene skal bruke digitale verktøy. Det står ikke noe om hvilke verktøy dette skal være, trolig fordi teknologien er i stadig utvikling. Dette betyr at det er opp til den enkelte lærer hvilke verktøy man velger å bruke i undervisningen, og hvilke verktøy elevene skal lære seg å bruke. Min erfaring er at man ved bruk av digitale verktøy risikerer at matematikken kommer i bakgrunnen fordi elevene blir opphengt i teknologien, enten ved at de har problemer med å henge med, eller ved at de bruker verktøyet mer til eksperimentering og lek enn til læring. Det er derfor viktig at man tenker godt gjennom hvilke verktøy man bruker og hvordan de best kan brukes for at matematikken skal være i fokus. (udir.no)

Å bruke digitale verktøy eller ikke

Tim Hudson skriver i sin artikkel, «Best Practices for Evaluating Digital Curricula», at lærere må unngå å bruke teknologi dersom den i praksis bare erstatter det som kan gjøres på papir. Å se noe på en skjerm, i stedet for på papir, vil ikke i seg selv tilføre læringen noe som helst. Teknologien er da kun et substitutt for papir og blyant jfr. laveste nivå i SAMR-modellen. Hudson viser til denne modellen som utarbeidet av dr. Ruben R. Puentedura. Modellen viser hvordan teknologi kan brukes i undervisning, ved valg av oppgavetyper og valg av arbeidsmåter for å gi økt læring. Jo lengre opp i modellen man kommer, jo større betydning har teknologien i klasserommet:

(Hudson, 2014), (digitaldidaktikk.no)

Videre sier Hudson, at dersom man velger å bruke digitale hjelpemidler i undervisningen, er det viktig å ha målene for undervisningsøkta i bakhodet. Det digitale hjelpemidlet må være i stand til å hjelpe elevene med å nå læremålene. Forskning viser at det viktigste ikke er bruk av teknologi, men hvordan teknologien brukes. (Hudson, 2014), (udir.no).

Goldenberg presenterer i sin artikkel, «Thinking (And Talking) About Technology in Math Classrooms», seks prinsipper man kan ha som utgangspunkt når man skal vurdere bruk av teknologi i matematikkfaget. Hvert prinsipp peker tilbake på behovet for å vurdere hensikten med undervisningen. Disse er følgende:

Sjanger: Det er viktig å være klar over hvilke type oppgaver elevene skal jobbe med når de eventuelt skal bruke teknologi. Hva kreves av elevene? Skal de kun produsere svar på problemer som blir presentert gjennom det digitale verktøyet eller skal elevene selv komme med ideer, uttrykke disse og utvikle dem?

Hensikt: En godt planlagt undervisningsøkt har en sentral ide og holder elevene fokusert på dette. Man må med andre ord vurdere hvilke operasjoner som er sentrale og hvilke som er mindre viktig. Er det viktig å gjøre alle beregninger selv, eller kan man bruke digitale verktøy for å effektivisere?

Svar eller analyse: Man må vurdere hvilke prosesser som fremmer forståelsen hos elevene. Noen ganger er det hensiktsmessig å kalkulere raskt, altså finne svaret, mens andre ganger er det mer læring i selve prosessen mot svaret, analyse.

Hvem tenker? Vurder hvilken rolle teknologien har i aktiviteten. Brukes teknologien til å løse et problem, eller til å få elevene til å tenke over et problem, analysere en prosess og generere bevis?

Endre innholdet forsiktig: Teknologiens utvikling kan føre til at enkelte deler av pensum ikke lenger anses som nødvendig å lære, men matematikken er kompleks og alt henger sammen så man må være meget forsiktig med å fjerne læringsmål. Man må ikke bare se på hva teknologien kan erstatte, men også ta i betraktning hva elevene må lære for å være i stand til å resonnere.

Å bli god på bruken av verktøyet: Det er viktig at elevene lærer godt hvordan de skal bruke verktøyene. Å bruke flere digitale verktøy uten å mestre de godt kan gjøre mer skade enn godt. Det er også viktig at lærerne er trygge på de verktøyene de anvender.

James Kaput skriver i sin artikkel, «Technology and Mathematics Education» at ethvert digitalt interaktivt medium i hovedsak kan gjøre to ting: - Sette begrensninger (constraints) og/eller hjelpe (support) - Gjøre noe for deg Kaput kaller dette et constrain-support-system/CS-system. De digitale hjelpemidlene vil ifølge Kaput være best anvendt når du får fortløpende tilbakemelding fra CS-strukturen. Disse tilbakemeldingene informerer eleven dersom han/hun har gjort noe riktig eller feil. Pga CS-strukturen i digitale hjelpemidler, kan elevene ha fokus på det som er læringsmålet og unngå å bruke mye energi på operasjoner som ikke er i fokus. (Kaput, 2002)

Valgt verktøy

Tracker Video Analysis and Modeling Tool er et gratis modelleringsverktøy hovedsakelig designet for bruk i fysikk. Det er utviklet av Douglas Brown. Selv om programmet er utviklet for bruk i fysikk, kan det også brukes til modellering i matematikkfaget. Programmet er gratis å laste ned, men du kan også kjøre Tracker fra en USB-stasjon uten å installere det på vertsmaskinen. På denne nettsiden finner du informasjon om programmet, instruksjonsvideoer og eksempelvideoer til bruk i modelleringprosessen. Programmet lar deg analysere et videoklipp eller et bilde for å bestemme flere variabler, for eksempel plassering, akselerasjon og hastighet til et bestemt objekt. Man filmer et eksperimentet, for eksempel kast med ball, da helst med en nøytral bakgrunn og høy oppløsning slik at bildet blir så klart som mulig. Videoen lastes så opp i Tracker. Videoen kalibreres ved at man legger inn en kjent avstand. (Det kan være lurt å plassere et objekt i filmen som man kjenner lengden av, f.eks. en meterstokk). Et koordinatsystem plasseres så i ønsket posisjon. Programmet må bruke flere markører for å identifisere posisjonen til objektet. Du kan velge forskjellige markørtyper i henhold til type eksperiment som du utfører. Jeg har kun testet ut bruk av Point Mass, hvor man registrerer posisjonen til objektet flere ganger i et gitt tidsintervall. Dette kan man gjøre manuelt, ved å klikke på objektet etter hvert som det flytter seg, eller man kan bruke Autotracking. Programmet vil da markere forflytningen for deg. Resultatene av analysen blir straks vist i en tabell og som graf. Punktene som er plottet kan flyttes på dersom man ser at det ikke ble riktig (aktuelt ved manuell markering). Informasjonen oppdateres da umiddelbart. I tabellen kan man velge hvilke variabler man ønsker å ha med, f.eks. plassering/forflytning, fart eller akselerasjon. (softpedia.com) Da jeg skulle prøve ut programmet prøvde jeg meg med flere videoer. Jeg har lagt ved en film av en som kjører ski, en av en skiheis og en av et balldropp. For skikjøreren viser grafen horisontal fart, for skiheisen viser horisontal forflytning og for balldroppet viser grafen vertikal forflytning. Dette kan man velge alt etter som hva man vil analysere.

Drøfting

Å beregne for eksempel fart ved å ta tiden fra et objekt flytter seg fra posisjon A til posisjon B er ikke uvanlig i skolen, gjerne ved å måle farten hos biler eller syklister. Dette vil gi et mål på gjennomsnittsfarten og vil av praktiske hensyn kreve at elevene kan måle over en viss tid. Med Tracker kan de gjennomføre enkle forsøk som tar lite tid, kun sekunder, og likevel få meget nøyaktige målinger. Denne typen forsøk kan gjøres i klasserommet, f.eks. kast av ball. Selv om det er ment for bruk i fysikkfaget er programmet anvendbart for enkelte tema også i matematikken. Elevene vil trolig finne det interessant å gjennomføre eksperimenter og bruke «egne data» for videre analyse av ulike variabler. Elevene kan også prøve å forutse formen på grafene før de så sammenligner med videoanalysen. Ved bruk av programmet får elevene et tydelig inntrykk av sammenhengen mellom virkeligheten og grafen som uttrykker dette. En gjennomsnittsmåling av fart ville for eksempel gi en lineær graf, mens bruk av Tracker vil gi et helt nøyaktig bilde av fartsutviklingen. Programmet åpner for å gjennomføre eksperimenter som ellers er vanskelig å samle data fra. Vi befinner oss derfor på høyeste nivå i SAMR-modellen hvilket tilsier at bruk av Tracker vil ha betydning for undervisningen og aktiviteten i klasserommet. Dette svarer også til CS-strukturen som Kaput snakker om: et dataprogram kan «gjøre noe for deg», (Kaput, 2002), (Hudson, 2014).

Følgende mål fra Kunnskapsløftet kan jobbes med ved bruk av Tracker: - gjere overslag over og berekne lengd, omkrins, vinkel, areal, overflate, volum, tid, fart og massetettleik og bruke og endre målestokk.

- lage funksjonar som beskriv numeriske samanhengar og praktiske situasjonar, med og utan digitale verktøy, beskrive og tolke dei og omsetje mellom ulike representasjonar av funksjonar, som grafar, tabellar, formlar og tekstar Goldenbergs første prinsipp om sjanger sier at man må tenke nøye gjennom hvilke type oppgaver elevene skal jobbe med. Tracker vil egne seg til arbeid hvor elevene selv skal komme med ideer, uttrykke disse og utvikle dem.

Goldenbergs andre prinsipp om hensikt handler om å holde elevene fokusert på den sentrale ideen i økta. Er det viktig å gjøre alle beregninger selv, eller kan man bruke digitale verktøy for å effektivisere? Tracker gjør alle beregninger for elevene, og er i så måte hensiktsmessig dersom målet med timen for eksempel er å forstå sammenhengen mellom grafens form og realiteten. Dersom hensikten med timen er å lære seg å beregne for eksempel fart, er ikke bruk av Tracker særlig hensiktsmessig. Da vil det kun fungere som en «fasit».

Goldenbergs prinsipp om svar eller analyse sier at man må vurdere hvilke prosesser som fremmer forståelsen hos elevene. Tracker kan brukes både for å gi raske og nøyaktige svar, men også som et nyttig verktøy i en analyseprosess, blant annet som grunnlag for fruktbare diskusjoner og undersøkelser. Goldenbergs fjerde prinsipp sier at man bør vurdere hvilken rolle teknologien har i aktiviteten. Tracker kan brukes både til å løse et problem, for eksempel generere en graf eller en tabell, men kan også brukes som et verktøy for å få i gang tankevirksomhet hos elevene. Det femte prinsippet Goldenberg presenterer handler om forsiktighet når det gjelder endring av innhold i pensum. Teknologien kan erstatte mye rent praktisk, men for at matematikkforståelsen skal utvikles, kan vi ikke la teknologien ta fullstendig over. Tracker kan hjelpe oss å få til nøyaktige målinger, tabeller og grafer, men elevene må være i stand til å «lese» disse, forstå hvordan de ulike variablene henger sammen og hvordan de beregnes. Det siste prinsippet Goldenberg presenterer, er at vi må bli god på bruken av verktøyet: Tracker er et program med mange funksjoner. En del elever vil trolig sette i gang med eksperimentering, og da er det en fordel om læreren er såpass trygg i bruken av programmet, at man kan tillate dette og at man kan være behjelpelig med de spørsmål som dukker opp. For at elevene skal kunne arbeide med oppgaver og aktiviteter og samtidig bruke Tracker må også de få god opplæring i programmet og tid til å øve på å bruke det.

Begrensningene ved bruk av dette programmet i grunnskolen vil i hovedsak ligge i kompleksiteten i å bruke det. Som demonstrasjon/del av undervisningen vil det egne seg godt. Elever på ungdomskolen kan trolig bruke programmet, men vil trenge tid og trening i å bruke det dersom de skal gjennomføre hele analyseprosessen selv. Et annet aspekt ved programmet, som kan ses på både som en begrensning og en mulighet, er dets nøyaktighet. For yngre elever kan grafene være vanskelig å tolke i det at de er så nøyaktige. Samtidig kan disse grafene åpne for svært fruktbare og interessante diskusjoner i klasserommet. Elevene kan se filmene om og om igjen samtidig som de ser utviklingen av grafen, de kan pause filmen når de kommer til interessante punkter på grafen og se hvordan dette knyttes til realiteten.

Som nevnt, sier Kaput at de digitale hjelpemidlene fungerer best dersom elevene får en kontinuerlig tilbakemelding fra det anvendte programmet. Tracker vil ikke gi deg direkte beskjed dersom du gjør noe som ikke er riktig. Kun ved god fagkunnskap vil man være i stand til å vurdere hvorvidt man har gjort noe riktig eller feil. (Kaput, 2002)

Litteratur

Hudson, T. (2014). Best Practices for Evaluating Digital Curricula. Dreambox Learning, Inc.

Kaput, J. J. (1992). Technology and mathematics education. In D. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 515–556). New York: Macmillan Publishing Company.

Lenker


  • No labels