Samarbeidet mellom VO og VGS: En samtale mellom lærere

- Det beste med Vi er alle vandrere er kanskje at vi fikk etablert samarbeid mellom voksenopplæringa og den videregående skolen her i kommunen, sier lærerne Eirin og Christian. De er lærere i VO og VGS og har pilotert og bidratt til utviklingen av undervisningsopplegget.

Eirin er lærer i voksenopplæringen for elever som tar norsk grunnskole på ett, to eller tre år. Etter endt grunnskoleopplæring skal mange av elevene over i videregående skole, ofte på den lokale skolen som de møter elever fra gjennom prosjektet:

– For våre elever har det stor verdi å få litt innblikk i faglig arbeid i videregående opplæring, og et kjent fjes på den lokale videregående skolen. Samtidig gir det elevene selvtillit at de har så mye kunnskap å bidra med i samarbeidet, selv om de fortsatt lærer norsk.

Vi er alle vandrere forsøker å skape faglig samarbeid som kan legge til rette for dybdelæring i tråd med målene for opplæringa både for VO og VGS. Christian forteller om VGS-elever som opplever at det står noe på spill i undervisningen:

- Møtet med VO-elevene skaper en bevissthet om hva de ikke kan og forstår om migrasjon som er et utrolig viktig utgangspunkt for dyptgående læring.

- Hvordan startet dere samarbeidet?

- For vår del startet det med at prosjektet på NTNU tok kontakt med oss og skolene våre. Men vi var ikke avhengig av det. Det er egentlig bare å sende en mail til en skoleleder eller lærer på en skole du ønsker samarbeid med, og ta det derfra. Eirin og jeg kjente ikke hverandre før vi begynte å jobbe med dette, sier Christian.

- Hva slags forarbeid er viktig for å lykkes med Vi er alle vandrere?

- Det et er behov for kontinuerlige møter mellom lærerne for å tilpasse rammene, rommene og læringsinnholdet. Møtet mellom lærerne er på sett og vis like sentralt som møtet mellom elevene i undervisningsopplegget. Det er her integreringen mellom skoleslagene skjer, og det er her det skapes rom for videre samarbeid skoleslagene mellom, sier Christian.

Samarbeidet mellom elevene må forberedes godt, sier Eirin.

- Par og grupper må basere seg på lærernes pedagogiske skjønn, men det kan også være nyttig å ha med seg brevene fra den første læringsaktiviteten inn i den vurderingen.

Når to skoler skal samarbeide er det både rom- og timeplanspørsmål som må løftes. Hva er viktig for å få sørget for at begge elevgruppene har tid og rom på samme tid?

- Det aller viktigste er kanskje å vite at det er fullt mulig å tilpasse timeplaner og finne rom, om en planlegger litt i forveien. Det er og lurt å snakke med skoleledelse og kollegaer angående justering av timeplan og evt. tverrfaglig samarbeid. I piloten jobbet vi med og lånte timer fra engelsk, norsk, geografi og andre. Det er bedre med flere timer over kort tidsrom og mer læringstrykk, enn at prosjektet strekker ut i tid. Det tverrfaglige samarbeidet legitimeres ytterligere med fagfornyelsen og fokuset på dybdelæring og demokrati og medborgerskap, sier Christian.

Eirin tilføyer:

- Vi vil anbefale andre lærere som vil gjennomføre Vi er alle vandrere å sette av litt tid i ukene før til planlegging for praktiske og administrative ting. Vi opplevde for eksempel at VO-elevene ikke hadde internett i VGS-byggene da de skulle jobbe sammen om digitale fortellinger. Sånt er greit å sjekke. Det opplevdes som viktig at det var nok plass til alle, og at de besøkende elevene hadde fått tildelt en plass sammen med sin samarbeidselev på forhånd.

- Hvordan kom dere i gang?

- Vi fortalte elevene om opplegget og hensikten med å jobbe sammen med en klasse fra en annen skole. Så begynte vi med brevoppgaven med en gang. Det ble en veldig fin inngang både til arbeidet med kart og etter hvert med digitale fortellinger, forteller lærerne.

Det faglige samarbeidet mellom VO og VGS

Det viktigste første steget er å finne en samarbeidslærer i det andre skoleslaget, som ønsker å gjennomføre opplegget sammen med deg. Når kontakten er på plass kan dere begynne planleggingen. Det er mange praktiske ting som må ordnes for at arbeidet skal kunne fungere mellom elevene. Her en liste med ting som det er verdt å tenke gjennom:

Gruppestørrelse og gruppesammensetning

Vår erfaring fra piloteringen er at parsamarbeid fungerer best. I noen tilfeller vil det imidlertid ikke være mulig å matche grupper av lik størrelse, og da må dere lage en gjennomtenkt gruppesammensetning. Hvilke konstellasjoner vil fremme gode relasjoner og passende læringstrykk for elevene? Er det noen som har komplementerende ferdigheter?

Bestem hvem som skal få hvem sitt brev i oppstarten – disse skal også jobbe sammen i par eller grupper senere. Dette er viktig fordi det ansvarliggjør elevene og bidrar til å skape empati i forkant av møtet dem imellom. Det at en har lest hverandres brev bidrar dessuten til at relasjonsbyggingen går mer sømløst da en har noe konkret å samtale om innledningsvis. Mer om brevoppgaven lenger ned.

Forberedte lærere og elever

Den didaktiske begrunnelsen og formålet for undervisningsopplegget må kommuniseres. Her bør lærer ta elevene med på en refleksjon omkring hva potensialet i opplegget og møtet kan være. Det ligger en naturlig spenning og forventning i å møte nye mennesker. Dette møtet mellom elever skiller seg litt fra mer vanlige samarbeidsprosjekt elevene foretar seg, da de skal møte og samarbeide med elever fra et annet skoleslag. Spesielt for VO-elevene representerer dette møtet mye mer enn et skolesamarbeid, da mange av dem skal til å begynne på vgs. ved neste korsvei. Det ligger med andre ord mye spenning i møtet med VGS for denne elevgruppen.

Timeplan

Rydd timeplanen og snakk med skoleledelse og kollegaer angående justering av timeplan og evt. tverrfaglig samarbeid. I piloten jobbet lærerne med og lånte timer fra engelsk, norsk, geografi og andre. Det er bedre med flere timer over kort tidsrom og mer trykk, enn at prosjektet strekker ut i tid. Det tverrfaglige samarbeidet legitimeres ytterligere med fagfornyelsen og fokuset på dybdelæring og demokrati og medborgerskap.

Lokasjon

Skal møtene være på VO eller VGS? Noen steder er dette samme skole, andre steder er det adskilte skoler. Det må være plass til alle sammen. Gjerne slik at det er mulig å ha luft mellom parene/gruppene. Det er fint hvos klassen som tar imot en annen klasse sitter slik at de er klare til å ta i mot sin partner. Der det er separate VO og VGS-skoler har mange av deltakerne på VO ikke vært på videregående skole før og de treffer ikke så mange norske ungdommer i det daglige liv. Så det er viktig å gjøre litt utav det første fysiske møtet, ved å vise at de er velkomne, og at det er gjort plass til de, sammen med sin vgs-partner.

Sentralt for gjennomføringen:  

• Faste møtepunkter mellom lærerne
• Plan for møtepunkter mellom elevene
• Gjennomtenkt par- eller gruppesammensetning
• Positiv og inkluderende ramme rundt møtene mellom elevene
• Prioritering av den innledende brevoppgaven

I denne delen av læringsopplegget vil elevene få følgende oppgaver:

Steg 1: Skriv et brev til en i samarbeidsklassen

I denne oppgaven skal du skrive et brev til en i samarbeidsklassen. Dere skal utveksle brev, bli bedre kjent og jobbe sammen i store deler av dette prosjektet. Brevene skal leses opp i samarbeidsklassen, sånn at dere vet litt om hverandre før dere møtes.

De følgende spørsmålene kan hjelpe deg å skrive brevet:

• Hvem er du?
  • Navn, hobby, osv.
• Hvordan ser det livet du ønsker deg ut? Må du flytte på deg for å leve det livet du ønsker?
  • Rettigheter, interesser, studier, jobb, familie, osv.
• Må du forandre samfunnet der du er? Kan du forandre samfunnet der du er for å leve det livet du ønsker?
  • Medborgerskap og demokratisk deltagelse. Påvirkningskanaler (media, politikk, organisasjoner og demonstrasjoner). Hvordan kan man forandre og påvirke i såvel lokalsamfunnet som storsamfunnet?

Steg 2: Les brevet til samarbeidspartneren din

Brevet skal leses opp høyt i klassen. Etterpå skal du forberede noen spørsmål til det første møtet med samarbeidspartneren din.

Steg 3: Første møte

Her er det meningen at vi skal bli bedre kjent og at dere skal få muligheten til å spørre om ting dere lurer på som den andre kan belyse.

Brevet leses opp høyt i samarbeidsklassen. Det kan være virkningsfullt at brevet blir lest opp av brevpartneren, slik at man får en relasjon til sin partner gjennom brevet man har mottatt. I tillegg er det et poeng i det at alle hører alle brevene fra samarbeidsklassen bli lest opp, slik at alle får et innblikk i hvem menneskene i samarbeidsklassen er. En vurdering man må gjøre (blant annet på grunn av tid) er om brevene skal få stå tilnærmet ukommentert i opplesningssituasjonen eller om man kan ha en samtale rundt brevene i forhold til temaet migrasjon. Begge deler har sine fordeler. Verdt å påpeke i denne sammenheng at brevopplesningssekvensen er en følelsesladd seanse med potensielt høy gevinst i form av empati og innsikt i hverandres erfaringer og tanker, men samtidig en situasjon som lett kan misbrukes hvis man ikke legger til rette for rammevilkår som tillater at innholdet synker inn og behandles med respekt, av både lærere og elever. 

Vi ser at brevoppgaven setter oss i kontakt med oppgaveformuleringen for den digitale fortellingen. Disse trenger ikke å knyttes sammen, men det er et potensial for å gjøre det. Vi ønsket etter piloten å utnytte potensialet som ligger i møtet i større grad. Det behøver ikke å skje gjennom å koble samarbeidspartnerne sterkere sammen i den digitale fortelling, da vi utvider brevoppgaven til å omhandle en slags intervjusituasjon, men det er et potensial for det. Under skisserer vi noen muligheter. Det oppleves avgjørende at elevene selv får velge hva de vil utforske og så fortelle om, men det er viktig å gi fullgode alternativ som raskt setter dem på sporet av en potensiell digital fortelling. Dette må da skje i lys av hva de har lært og erfart sammen om migrasjon som tema i de foregående ukene. En skjematisk loggføring av denne prosessen underveis vil kunne hjelpe dem i gang med å utforske og skape sin fortelling.

Her kan VGS-elevene koble seg på å bruke samarbeidspartneren som ressurs for å fortelle om migrasjon. Å synliggjøre dette alternativet kan kompensere for manglende erfaringer med migrasjon og en følelse av utilstrekkelighet i forbindelse med å formidle en slik historie. Kanskje skal VGS-elevene da fokusere på de aspektene ved partnerens migrasjon som omhandler hvordan det er å bo i Norge?

Samtidig ønsker vi gjennom WAAM å utfordre og utvide elevenes forståelse av migrasjon og at det kan forekomme innenfor en stats grenser. Dette åpner vi for i brevoppgaven og en digital fortelling om migrasjon i form av en tenkt arbeids- og utdanningsrelatert migrasjon kan være aktuell å forfølge.

Det er ikke ved å raffinere våre politiske mål vi vil skape mer rettferdighet i verden - multikulturelt eller ellers - med ved å møte virkelige personer. (...) Det handler om etisk å ta hensyn til til virkelig, og ikke forestilte andre, som rettferdighet til syvende og sist betyr nye for (Todd 2015).

Oppgavetekst, den digitale fortellingen om migrasjon:

Du skal lage en fortelling om migrasjon i fortid eller fremtid. Fortellingen kan ta for seg tiden før, under eller etter migrasjonen. Her er det mange muligheter. Tenk gjerne tilbake på spørsmålene i brevet:

• bakgrunn for migrasjon (personlig/samfunnsmessig)
• min reise
• sammenligning av hjemland og Norge
• hvordan er det å bo i Norge?
• min kommende migrasjon
• å bo på hybel
• migrasjonsmønster i Norge, i verden

Bruk samarbeids- og brevpartneren din som en ressurs, gjennom for eksempel å intervjue hverandre.

Vi er alle vandrere setter migrasjon i verden i dag i et historisk, politisk og geografisk perspektiv gjennom arbeid med blindkart. Vi setter temaene urfolkslandområder, kolonisering og migrasjon i verden i dag i sammenheng med hverandre og får på den måten fram hvordan flere hundre års politiske historie preger forholdet mellom land og folk i dag.

Urfolks landområder som utgangspunkt
Ideen om å bruke blindkart over urfolks landområder i denne oppgaven kommer fra Samisk kunst og aktivisme. Både Hans Ragnar Mathisen og Sissel Berg har tegnet kart over områder i Saepmie som viser det samiske landskapet i områder som er kjent som norske, svenske, finske eller russiske. Disse kartene viser hvordan forholdet mellom land, stat og folk kan se annerledes ut. Kart over urfolks landområder lokalt og globalt bidrar til at elevene blir kjent med andre måter kartlegge land på. I den første utprøvingen av opplegget brukte vi den vanlige Mercator-projeksjonen av jorda, men i det reviderte opplegget oppfordrer vi til å bruke [Dymaxion]-projeksjonen, for så å sette bitene sammen til en papirglobus når tegneprosessen er over. På denne måten er det mulig å tematisere hvordan kartprojeksjoner også gir uttrykk for bestemte perspektiv, samtidig som det blir mer fysisk arbeid med kartene.
 
I utprøvingen av opplegget har elevene fått jobbe med blindkart over Trøndelag, deres lokale region, og tegnet inn de ulike reinbeitedistriktene i regionen, med sørsamiske navn. Den sørsamiske ressurssida Gaavnoes.no har vært elevenes hjelpemiddel i det arbeidet. På denne måten har de fleste elevene fått arbeide med et nytt perspektiv på sitt lokalområde, og de samiske elevene fått bruke sine kunnskaper om lokalområdet i samarbeidet med andre elever. Vi har opplevd at mange norske elever som er ukjent med sørsamisk synes at denne oppgaven var vanskelig, men at elevene på voksenopplæringa har møtt kunnskapen om samiske områder og kolonisering i Norge med stor entusiasme og gjenkjennelse. Elevene som har flyktet eller migrert til Norge har opplevd det kritiske perspektivet på Norge som denne inngangen tilbyr som et kjærkomment avbrekk fra glansbildet som de har blitt kjent med gjennom innføringsprogram og samfunnsfagundervisning for øvrig.

Kolonisering og avkolonisering
Ved å tegne koloniseringsprosesser over hele verden over kartet med urfolks landområder blir elevene kjent med hvordan koloniseringen har bidratt til å forme verdenskartet vi har i dag. Det blir tydelig for elevene at det er sjelden at det er opprinnelige folk som styrer stater i verden i dag, og at dagens land i mange tilfeller har blitt til gjennom fortrenging av opprinnelige folk. Gjennom aktiv bruk av kartressursene på Wikimedia Commons Atlas of Colonialism har elevene tegnet inn koloniseringsprosesser over hele verden, og sett hvordan folk har tatt eierskap til andres land ved hjelp av militærmakt, nybygging og økonomisk utbytting.

I de første utprøvingene av opplegget opplevde vi at elevene hadde mye kunnskap om og interesse for avkoloniseringsprosesser på 1900-tallet. Derfor har vi i den reviderte versjonen av opplegget lagt inn flere ressurser som legger til rette for at koloniserte land sine vellykkede kamper for selvstendighet kommer tydeligere fram i arbeidet med kartene. På den måten får elevene innblikk både i den politiske avkoloniseringsprosessen, og den økonomiske, kulturelle og ideologiske videreføringen av koloniale maktrelasjoner i verden i dag. De får også innblikk i pågående kamper for avkolonisering av urfolks landområder verden over i denne delen av arbeidet.
 
Hvor flykter og flytter folk i verden i dag, og hvorfor?
Det siste leddet i kartoppgaven er å tegne inn hvor folk flytter fra og til i verden i dag, og å reflektere over årsaker til disse flyttemønstrene. Når elevene har jobbet over tid med å tegne inn urfolks landområder og kolonisering blir historiske, økonomiske og geopolitiske mønster i dagens migrasjonsmønster tydelig for dem. Da vi spurte elevene om hvor folk flytter fra og til svarte blant annet at «folk flytter fra tidligere koloniserte land til land som koloniserte andre», og «folk flytter etter de pengene og ressursene som har blitt tatt fra dem før». Disse historiske og økonomiske sammenhengene kan elevene praktisk talt se på de kartene de selv har tegnet. Krevende teori blir på denne måten enkel å forstå ved bruk av blindkart og fargeblyanter.
 
600 år på to uker?
Mange har spurt oss om hvordan vi kan behandle 600 år politisk historie, ispedd en god del geografi, på et par uker. Det enkle svaret er at fargeblyanter, blindkart og gode nettressurser gjør det mulig for elevene å løse oppgaven med den kunnskapen de sitter på fra før, og den de klarer å skaffe seg i prosessen. I samarbeidet om kartet over kolonisering ble det veldig tydelig at VO-elevene på det jevne hadde langt mer å bidra med enn sine samarbeidspartnere i VGS. De har ofte skolegang fra land hvor kolonihistorien har en sterkere faglig posisjon enn i Norge. Ved å jobbe med fargeblyanter heller enn tekst får elever bidra med sin kunnskap uten at norskferdigheter blir Kartene blir åpenbart ulike for hvert elevpar eller gruppe, ettersom læringsprosessen er ulik. Vår erfaring er at tillit til elevenes forkunnskaper og evne til å skape ny kunnskap i samarbeid er alt som trengs for at elevene mestrer oppdraget.
 
Kartoppgavene i Land og folk inneholder 6 steg:

1. Blindkart og urbefolkning i Trøndelag.
2. Kartpersepsjon og verdensanskuelse - generell kartkunnskap.
3. Blindkart av verden - urbefolkning.
4. Blindkart, verden - kolonisering.
5. Blindkart, verden - avkolonisering.
6. Blindkart, verden - Migrasjon.

I dette steget skal elevene bli kjent med urbefolkning og reindrift i sin region. Elevene jobber separat i sine respektive klasser med dette. De skal jobbe med et blindkart å fylle inn områder for urbefolkning og reinbeitedistrikter. Dette knytter vi til prinsippet om å ta utgangspunkt i det nære for å forstå det fjerne.
 
Sentralt for gjennomføring:
Elevene må ha tilgang til et blindkart av Trøndelag. Videre bør en ha gjennomgått sentrale begrep knyttet til urbefolkning og minoriteter i Norge. Viser til tidsplan hvor vi har tatt høyde for dette. I piloten erfarte vi at det kreves tett oppfølging fra lærerne når elevene jobber med blindkart av Trøndelag. For eksempel var det ikke åpenbart for dem hva som var land og hva som var vann. Her kan det være lurt å peke på noen kjente landemerker som elevene kan navigere fra.

En undervisningsøkt kan se slik ut:

1. Elevene kan jobbe i par eller individuelt med denne oppgaven.
2. Først fyller elevene inn de reinbeiteområdene de kjenner til fra før. Kart er tilgjengelig her.
3. Deretter kan de benytte seg av en ressurs fra Gaavnoes som viser en oversikt over reinbeitedistrikter i Trøndelag for å komplimentere kartet sitt.
4. Lærer oppsummerer deretter økta gjennom at et felles kart over Trøndelag fylles inn med reinbeitedistrikter. Piloten avslørte at elevene ble overrasket over at det var så mange reinbeitedistrikt i Trøndelag. Dette visste de ikke fra før.

 
Ressurser:

• Kart
• Gaavnoes – sørsamisk digitalt er ressurs om språk, kultur, geografi og historie i sørsamisk område. Temasidene om reindrift har en rekke ulike kart som du kan brukes til oppgaven om samiske stedsnavn.

I dette steget skal elevene lære mer om kart på et grunnleggende nivå. De skal også bli introdusert til flere typer kart og det at verden kan oppfattes på ulike måter gjennom kart. Dette steget skjer i det første fysiske møtet mellom samarbeidsklassene, og det kommer etter sesjonen hvor de samtaler/intervjuer hverandre på bakgrunn av brevvekslingen. Vi viser til tidsplan og påpeker at steg 1 i kartoppgavene her skjer separat, mens steg 2 og 3 her skjer i samme økt, en økt som starter med samtale/intervju omkring brevvekslingen.

Sentralt for gjennomføring:

Vi opplever at elevenes kartkunnskap er varierende og delvis mangelfull. Dette kan delvis tilskrives at de fysiske kartene er borte fra de fleste klasserom. Det igjen kan antageligvis tilskrives digitaliseringen av samfunnet og klasserommene. Derfor investerer vi tid i dette steget på å kvalifisere elevenes kartkunnskaper. Hvor ligger verdensdelene, de ulike statene osv?

En undervisningsøkt kan se slik ut:

1. Elevene sitter allerede i par med sin brevpartener/samarbeidspartner
2. Hvert par får utdelt blindkartet over verden. De skal samtale rundt kartet og prøve å finne verdensdeler, hjemland, hav, andre stater de kjenner til m.m. Elevene trenger ikke å skrive ned dette. Aktiviteten kan ta 10 minutter
3. Læreren tar opp blindkartet på lerret og gjennomgår kort med innspill fra klassen på hva de vet. (Fokus: verdensdeler og hav)
4. Deretter kan man ta opp et ferdig utfylt kart og finne hjemland, andre stater osv. Kvalifisere det elevene ikke har nevnt så langt.
5. Hvorfor ser verdenskartet slik ut?
6. Vis frem ulike kartfremstillinger og globus (hvis tilgjengelig).

I dette steget skal elevene fylle ut blindkart av verden ved å plassere urbefolkning på kartet.

Sentralt for gjennomføring:
Noe vi erfarte i piloten var at samarbeidsparene her har utfyllende og komplementære kunnskaper vedrørende urbefolkning. De fyller først ut det de vet eller tror de vet om urbefolkning sine landområder før de får tilgang til ressurser som kvalifiserer deres kunnskap. Dette steget er tenkt som siste del av første fellesøkt på 90 minutter.

En undervisningsøkt kan se slik ut:

1. Samarbeidsparene har blindkartet foran seg. Hvert par får utdelt gul farge til å fargelegge kartet sitt. Elevene skal fargelegge områdene til urbefolkningene i verden gult og skrive inn navn på noen av urbefolkningene.
2. Elevene fyller først ut det de vet eller tror de vet om urbefolkning sine landområder
3. De kan så hente opp kartet på pc-en sin og jobbe ut fra det. Lærer kan gjerne også ha kartet oppe på lerret i tillegg. Kart over urfolk i verden i dag.
4. Oppsummering på slutten. Hva ser vi? Elevene vil ha oppdaget at urfolks landområder har krympet gjennom historien. Dette forbereder for neste lag og steg i kartoppgaven vedrørende kolonisering. Dette legger vi opp til i neste økt (steg 4).

Ressurser:

• Blindkart Verden
• Kart over urfolk i verden i dag

I dette steget skal elevene jobbe videre med det samme blindkartet, men nå skal de fylle inn kolonisering. De vil da begynne å se sammenhenger som vil tydeliggjøres ytterligere i det videre arbeidet og de neste stegene i kartoppgaven.
 
Sentralt for gjennomføring:
Dette er den andre fellesøkten. Denne økta er todelt (steg 5 vil representere andre del). Noe vi erfarte i piloteringa i den forbindelse var at det er sentralt å påpeke at de skal jobbe videre med samme kart som de brukte på urbefolkning. Det er visualiseringen som de respektive lagene gir etter hvert som styrker og kvalifiserer elevenes forståelse av migrasjon m.m.
 
En undervisningsøkt kan se slik ut:

1. Læreren introduserer temaet, gjør begrepsavklaringer knyttet til kolonisering, og forklarer deretter aktivitet. Her kan man bruke videoen som del av undervisningen og oppstart på kartoppgaven.
2. Elevene jobber i samme samarbeidspar og med samme blindkart som i forrige økt, med urfolks landområder. De fyller først inn det de kan fra før.
3. Elevene åpner så opp kartressursen på sin egen PC:  Wikimedia Commons Atlas of Colonialism. Da kan de se utviklingen i kolonisering over flere hundre år. I neste steg i kartoppgaven (5) som omhandler avkolonisering vil de kunne benytte samme ressurs. Lærer kan med fordel vise hvordan ressursen brukes først.
4. Nå skal de tegne inn/fargelegge kolonier og okkuperte land over hele verden med en lysegrønn fargeblyant. Skriv navn på koloniene og finn ut når de ble kolonisert. Skriv dette med svart penn. Her kan man velge ut noen kolonier i hver verdensdel, med tanke på tidspress/omfang osv.
5. Deretter skal elevene jobbe med spørsmålene:
   1. Hvem koloniserte hvem? Skriv hvem som koloniserte de ulike områdene. Kolonimaktene skrives med mørkegrønn.
   2. Hva kjennetegner kolonisering? Sentrale begrep fra introduksjonen av økta vil her tematiseres ytterligere, som makt og ressurser m.m.

Ressurser:

• Wikimedia Commons Atlas of Colonialism

I dette steget (som er andre del av den andre fellesøkta, se tidsplan) skal elevene synliggjøre avkolonisering og frihetskamp i det samme blindkartet. Det åpnes utover i denne økta for refleksjon omkring hvorvidt kolonisering fortsatt foregår gjennom å se på ulike hendelsesforløp og perioder i avkoloniseringsprosessen. Hovedvekten vil ligge på etterkrigstiden og opprettelsen av FN og deres arbeid for avkolonisering. Avkoloniseringens mange nivå vil med andre ord berøres, og det åpnes for at elevene som ønsker kan forfølge aktuelle problemstillinger de er interesserte i videre i sin digitale fortelling.

Sentralt for gjennomføring:
 
Vi jobber videre med samme kart som tidligere. Ressursen som er brukt i steg 4, kan også brukes her (Wikimedia Commons Atlas of Colonialism). I piloten hadde vi ikke med dette kartlaget. Piloten lærte oss derimot at avkolonisering som eget kartlag var sentralt. Flere elever etterspurte også dette tema indirekte gjennom deres innspill i forbindelse med oppgavene knyttet til kolonisering og det påfølgende kartlaget om dagens migrasjon.
 
En undervisningsøkt kan se slik ut:

1. Samtale og introduksjon av temaet avkolonisering, med begrepsavklaringer.
2. Elevene starter med å fylle inn i (de samme) kartene når de respektive koloniene ble frigjort. Først ut ifra allerede eksisterende kunnskap.
3. Deretter bruker de igjen Wikimedia Commons Atlas of Colonialism for å kvalifisere denne kunnskapen. Her er det kanskje naturlig å velge de samme koloniene som i steg 4 (kolonisering) med tanke på tidsbruk, evt. legge til noen flere hvis tid. Alternativt: Tegn inn stater som er blitt selvstendige etter 1945. Dere skal markere hvilke tiår statene ble selvstendige, gjerne gjennom ulike farger – eller bruk året for medlemskap i FN.
4. Videre åpnes det opp for refleksjon og oppfølgingsoppgaver vedrørende ulike former for avkolonisering. Undersøk betydningen av begrepene «mandat-område», «oversjøisk territorium», «protektorat». Hvilken betydning har de i dag?
5. Ta for dere en verdensdel og undersøk nærmere hvordan demokratiserings-prosessen har skjedd i etterkrigstida. Har prosessen skjedd jevnt eller i bølger? Hvordan kan du forklare det som har skjedd?
6. Oppsummering som tar oss opp til dagens verdenskart.

 
Ressurser:

• Wikimedia Commons Atlas of Colonialism
• Lists of sovereign states by year
• Britisk oversjøisk territorium
• Buckminster Fullers dymaxion-kart

I dette steget skal elevene jobbe med å fylle inn dagens migrasjonsmønster i verden. De jobber videre med det samme blindkartet.
 
Sentalt for gjennomføring:
Noe vi erfarte i piloten var at elevene raskt fylte ut hvem som flytter hvor i verden i dag. Vi lærte gjennom det at det er viktig at lærerne veileder elevene videre til oppgaven om årsaker og virkninger (oppgave 2 her).
 
En undervisningsøkt kan se slik ut:

• Migrasjon - begrepsavklaring, læringsvideo og arbeid med blindkart. I dette ligger det en gjennomgang av ulike former for migrasjon med respektive årsaker og virkninger. Video fra Unicef kan brukes som eksempel på årsak til migrasjon.
• Må du flytte på deg for å leve det livet du ønsker? Eller forandre samfunnet der du er? ​​​​​
• Oppgave 1: Hvem flytter hvor i verden i dag? Tegn inn på kartet, med piler, hvor folk flytter og flykter til og fra. Her er det virkningsfullt å synliggjøre årsaken til at folk migrerer. Bruk ulike mønster på pilene, ut i fra en forhåndslaget kode, for å vise de respektive migrasjonsårsaker.
• Oppgave 2: Hva er årsaker til at folk flytter eller flykter til og fra disse statene? Skriv ned årsaker til migrasjon. Hvordan skapes migrasjonsmønster? Er det forskjell i folks vilje til å flytte på seg, og deres muligheter til å gjøre det?
• Oppsummering: Dagens migrasjonsmønster som de fremkommer på kartene deres i lys av de øvrige kartlagene. Hvilke sammenhenger er synlige for elevene?

Ressurser:

• Kartressurs

I denne delen av kurset skal elevene lage digitale fortellinger om migrasjon, der en digital fortelling er en kort fortelling i videoformat på 1,5 til 2 minutter, satt sammen av bilder, lyd og video. Den digitale fortellingen er basert på elevenes prosesser tidligere i kurset. 

Introduksjon og valg av oppgave: 

Oppgavetekst Digitale fortellinger: «Du skal lage en digital fortelling om migrasjon i fortid eller fremtid. Fortellingen kan ta for seg tiden før, under eller etter migrasjonen».

Oppgaveteksten for digital fortelling er med intensjon gjort åpen, slik at elevene kan fokusere på det de selv brenner for. Det er samtidig lagt opp til at elevene skal bruke samarbeidsklassen/sin samarbeidspartner som ressurser, og å bruke tidligere møter og arbeid med brevoppgave og spørsmålsrunde som bakgrunnsmateriale.

Forslag til temaer fortellingen tar opp, kan dermed være: 

• bakgrunn for migrasjon (personlig/samfunnsmessig) 
• min reise (dersom elevene selv har migrasjonsbakgrunn) 
• sammenligning av hjemland og Norge  
• hvordan er det å bo i Norge? 
• min kommende migrasjon 
• å bo på hybel 
• migrasjonsmønster i Norge, i verden  

Samarbeid: 

Det er mange muligheter for å samarbeide underveis, for eksempel ved å intervjue samarbeidspartneren sin. Det anbefales også å oppfordre til å samarbeide med hverandre selv om oppgaven løses individuelt, både ved å drøfte idéer med hverandre, gi hverandre tilbakemeldinger, og hjelpe hverandre med å sette sammen den digitale fortellingen. 

Som tidligere er det imidlertid svært viktig å skape en god ramme rundt samarbeidet med elevene, som fremmer gjensidig avhengighet, og der alle parter har mulighet til å bidra med sine styrker. Det er svært viktig å presisere at alle står fritt til å velge hva de ønsker å dele av sine erfaringer, noe som er særlig sentralt dersom VGS-elever intervjuer elever med migrasjonsbakgrunn. 

Personvern og lagring: 

I gjennomføringen av dette undervisningsopplegget vil elevene bidra med og bruke informasjon som ikke må deles utenfor klasserommet. Vær derfor varsom med valg av verktøy for lagring og deling av studentarbeid i opplegget.  

Migrasjonsfortellinger brukes i vurdering av oppholdstillatelse og statsborgerskap, selv lenge etter at disse har blitt innvilget. Vi har derfor et ansvar for å lage trygge rammer for deling av personlige erfaringer knyttet til migrasjon. Selv om individuelle fluktreiser ikke er fokus for oppgaven, oppfordrer opplegget også til bruk av egne erfaringer, så det er stor sjanse for at noe sensitiv informasjon dukker opp.  

Tenk derfor på lagring og deling av digitale fortellinger:  

• Ikke del elevprodukt på åpent nett  
• Lagring av arbeid bør skje på lokale disker (ikke i sky)  
• Etter prosjekt er avsluttet skal alle kopier flyttes på lokale disker og slettes fra LMS, innbokser, sky o.l.  
• Skal man sende filer til hverandre bruk en tjeneste som sletter fil etterpå 

En undervisningsøkt kan se slik ut: 

Når det gjelder introduksjonen til den digitale fortellingen, kan elevene starte med å lese bolken “Introduksjon”, og deretter se introduksjonsvideoen som forklarer hva digitale fortellinger er og hva de skal igjennom. Deretter er det lurt å sette av god tid til spørsmål fra elevene, slik at det er tydelig hvordan opplegget skal gjennomføres. Ha særlig fokus på at prosessen er like viktig som produktet. 

Læreplan og digital kompetanse:

I tillegg til læreplanmål som dekkes av undervisningsopplegget i sin helhet dekkes også områder innen digital kompetanse som grunnleggende ferdighet: 

• Bruke og forstå 
• Finne og behandle 
• Produsere og bearbeide 
• Kommunisere og samhandle 
• Utøve digital dømmekraft 

Ressurser: 

Til delen av kurset kalt «Digitale fortellinger» har vi utarbeidet en rekke læringsressurser som kan bli tatt i bruk, i form av læringsvideoer, oppgaver og instruksjoner til elevene. I tillegg finner dere som lærere flere ressurser i margen til høyre, som supplerende PowerPoints, forslag til vurderingsrubrikk, og læreplanrelevans. 

Dersom dere ønsker mer informasjon om digitale fortellinger eller eksempelfortellinger, kan dere også se på disse ressursene: 

• 8 steps to great digital storytelling, av Samantha Morra, tar for seg tips til de ulike stegene i prosessen om å lage digitale fortellinger 
• Educational Uses of Digital Storytelling har en rekke eksempler på digitale fortellinger 

I dette steget skal elevene komme med en idé til den digitale fortellingen. 

• Læringsaktivitet: Idémyldring og tankekart  
• Organisering: Instruksjoner i plenum, deretter gruppearbeid 
• Ressurser og tidsramme: Tavle, papir og/eller skjerm, varighet ca. 20-30 minutter  
• Programvare som kan brukes: Mindmeister, Coogle, Canva, Wisemapping, MindMaster, Mind42, Xmind  

En undervisningsøkt kan se slik ut:

For å stimulere elevenes kreativitet og utvikling av ideer til arbeidet med den digitale fortellingen, kan det være relevant å bruke idémyldring som arbeidsmetode og læringsaktivitet. Her kan læreren bruke ulike læringsressurser til å støtte opp under idéutviklingsstadiet slik som tankekart som metode. Tankekartet kan utarbeides av elevene på papir eller på skjerm, alene eller i samarbeidsgrupper, og/eller av lærere i samarbeid med elever i plenum på tavle, interaktiv tavle eller i programvare/applikasjon. Dersom tankekart som arbeidsmetode er ukjent for hele eller deler av elevgruppen er det en forutsetning at læreren setter av tid til å forklare, illustrere og modellere hva, hvordan og hvorfor tankekart kan benyttes til idémyldring, begrepsavklaring eller konsept- og produktutvikling.  

Her kommer et forslag til organisering av læringsaktiviteten:  

Læreren starter økten med å formidle oppgaven som elevene skal jobbe med. Hensikten med oppgaven er at elevene skal utvikle en idé til sin digitale fortelling. Lærer kan gjerne dele eksempler og modellere ideer som svarer på oppgaven. Introduksjonen til økten bør ikke overstige 5 minutter.  

Læreren deler inn elevgruppen i par og lar elevene samarbeide om å utvikle ideene sine. Her skal hver elevpar lage et tankekart hvor de viser fram prosessen rundt utviklingen av ideen til sin digitale fortelling. Pararbeidet kan ta mellom 5-10 minutter. Et alternativ til å sette elevene sammen i par, er å la de arbeide individuelt med ideen sin.

Læreren setter sammen to og to elevpar slik at de danner grupper på fire elever. Elevene blir så bedt om å dele ideene sine med hverandre. Elevgruppene får samtidig i oppgave å fortelle om ideen til det andre elevparet i gruppen etterpå i plenum (altså, ikke sin egen idé). Hensikten er å stimulere til aktiv lytting og deltakelse i gruppen. Gruppearbeidet kan ta 5 minutter.  

Læreren ber elevgruppene dele ideene sine i plenum, hvor ideene blir tegnet opp i et tankekart på tavlen i klasserommet eller i en applikasjon. Delingsarbeidet i plenum kan ta 5-10 minutter.  

I dette steget skal elevene skrive manus til den digitale fortellingen.

• Læringsaktivitet: Skrive manus til fortellingen.
• Tidsbruk: Varierer – for noen elever er det hensiktsmessig å bruke god tid på å skrive manus, mens andre ønsker å kombinere dette med å utvikle dreieboka.  
• Ressurser: Word eller Google Docs er gode tekstbehandlere om elevene ikke vil bruke penn og papir. For elever som ønsker å lære mer om manusutforming, er Trelby et godt alternativ. Dette er et gratis program for å skrive manus.

Sentrale punkter for undervisningsopplegget:

Noe vi erfarte i piloteringene av opplegget, var at mange elever ønsket å gå rett på arbeidet med å sette sammen digitale fortellinger i Adobe Spark. Imidlertid er også prosessen sentral for læringsutbyttet, og for mange var det å skrive manus til den digitale fortellingen en viktig måte å uttrykke sin historie på. For andre elever er kanskje dreieboken viktigere, men uansett er dette et punkt som er viktig at alle er gjennom.

En undervisningsøkt kan se slik ut:

Elevene starter med å lese igjennom Steg 3: Å skrive et manus

Deretter tar de utgangspunkt i arbeidet de har gjort i Steg 2 for å utvikle teksten.

I dette steget av å lage en digital fortelling, skal elevene arbeide med dreieboken.

• Læringsaktivitet: Dreiebok
• Organisering: Instruksjoner i plenum, deretter gruppearbeid
• Ressurser og tidsramme: Tavle, papir og/eller skjerm, dreiebok-maler utskrevet på A3 ark eller på skjerm, fargeblyanter, varighet ca. 20-30 minutter
• Programvare: Storyboarder, Canva, Plot, Padlet, Word, Google docs, Paint, Storyboardthat, Boords, Trello

Sentrale punkter for undervisningsopplegget:
For å skape oversikt, progresjon og sammenheng mellom elevenes skriftlige fortelling og audio-visuelle virkemidler slik som bilder, musikk og fortellerstemme, er dreiebok (på engelsk Storyboard) en viktig læringsressurs i planleggingsarbeidet. Elevene bør helst jobbe med dreiebok parallelt med at de skriver manus til sin digitale fortelling hvor ideer til bilder, musikk, fortellerstemme og så videre kan spontant dukke opp i skriveprosessen. En erfaring fra pilotfasen av opplegget var at elevene var raske med å finne fram datamaskinene sine for å lete etter medier til fortellingene før de hadde jobbet med manus og oppbygningen av fortellingen. For å unngå at elevene begynner med bildesøk før de har skrevet manus og redusere risiko for utenomfaglige aktiviteter med digitale enheter, må læreren vurdere om arbeidet med dreiebok skal foregå på papir eller på skjerm. Dersom dreiebok som arbeidsmetode er ukjent for hele eller deler av elevgruppen er det en forutsetning at læreren setter av tid til å forklare, illustrere og modellere hva, hvordan og hvorfor dreiebok kan benyttes i planleggingsarbeidet til en digital fortelling, film eller dokumentar.

En undervisningsøkt kan se slik ut: 

Læreren gir hver elev/eventuelt hvert elevpar en dreiebok-mal på papir eller på skjerm, og instruerer og modellerer hvordan denne kan tas i bruk i planleggingen av fortellingen. Varighet ca. 5 minutter.

Elevene jobber individuelt/eventuelt i elevpar med dreiebøkene sine hvor de koblet teksten fra manus med bilder. Dersom elevene jobber på papir, skriver de teksten fr hånd og tegner bildene som følger med teksten med fargeblyant. Varighet 45-60 minutter.

I dette steget skal elevene finne bilder, lyd og video til å sette sammen fortellingen.

• Organisering: Individuelt arbeid.
• Ressurser og tidsramme: Utarbeidede elevveiledninger på nettsiden, varighet vil variere
• Programvare og nettsider: Adobe Spark, Google bildesøk, Pixabay, Unsplash

Sentrale punkter for undervisningsopplegget:

For de fleste elevene er det enklest å søke etter bilder. Imidlertid har piloteringen vist at det å ta i bruk egne bilder, eller ta bilder eller filme egne tegninger, kan gi gode, personlige og/eller kreative fortellinger for elevene som ønsker å gjøre dette.

Et viktig punkt å tenke på når elever finner bilder, er at hvilke bilder som er lett tilgjengelig avhenger av søkemotorene. Dersom elevene søker etter bilder i Spark, vil kun et begrenset utvalg bilder bli tilgjengelig, da disse hentes primært fra Pixabay og Unsplash. Dersom elevene bruker Google Bildesøk, vil imidlertid de få et langt større antall bilder å velge imellom. Imidlertid kan det være greit å informere om at disse bildene stort sett er lisensbelagte og ikke åpent tilgjengelig for bruk, selv om dette i hovedsak vil være greit så lenge de digitale fortellingene kun vises frem for klassen.

Mer sentralt er det å huske på at søkemotorer bidrar til å standardisere fortellingene som lages. Ved et søk på “Migrant", for eksempel, er bildene som kommer først stort sett veldig like og tett knyttet opp til medienes fremstillinger av flyktninger.

Noen elever vil måtte gå vekk fra det de hadde planlagt i dreieboken, og det er helt greit. Det viktigste er at elevene får mulighet til å finne bilder som de mener er passende for det de ønsker å få frem.   

En undervisningsøkt kan se slik ut:

Elevene starter med å lese instruksjonene og se læringsvideoen “Steg 5: Lage og finne bilder, lyd og video” på nettsiden.

Deretter arbeider elevene individuelt med å finne eller lage bilder, lyd og video. Likevel bør det oppfordres til at elevene hjelper hverandre og deler ressurser de har funnet.

I dette steget skal elevene sette sammen den digitale fortellingen.  

• Organisering: Instruksjoner i plenum, individuelt arbeid og gruppearbeid
• Ressurser og tidsramme: Utarbeidede elevveiledninger på nettsiden, varighet vil variere
• Programvare: Adobe Spark, alternativt Movie Maker  

Sentrale punkter for undervisningsopplegget:

I piloteringen av opplegget fant vi ut at mange elever ønsket mulighet til å sette sammen den digitale fortellingen på mobiltelefon, da særlig elever fra Voksenopplæring/GS har mer erfaring med bruk av mobiltelefon enn PC.  

Imidlertid viste det seg at det praktisk er enklere å gjennomføre opplegget dersom elevene setter sammen de digitale fortellingene på PC. Dette er fordi det er enklere for læreren å gi råd og veiledning om elevene arbeider på en datamaskin, og enklere for elevene å samarbeide og hjelpe hverandre.

Vi har derfor valgt å utvikle to læringsressurser med tanke på å sette sammen fortellingen: Én om å sette sammen fortellingen på mobil, og én om å sette sammen fortellingen på PC.

Før denne delen av arbeidet starter, er det en fordel at lærerne har gjort seg kjent med verktøyet som brukes. Dersom Adobe Spark brukes som verktøy, kan det være lurt å se igjennom videoene om hvordan en fortelling settes sammen, i tillegg til å selv forsøke å lage egne digitale fortellinger. 

En undervisningsøkt kan se slik ut: 

Elevene starter med å lese introduksjonsteksten i “Steg 6: Å sette sammen den digitale fortellingen” på nettsiden, og ser enten videoen om å sette sammen den digitale fortellingen på PC eller mobil. Et alternativ er at en av videoene vises frem i plenum, slik at elevene kan stille spørsmål i etterkant. Piloteringen viste også at det var lurt med en felles gjennomgang i starten, der en lærer viste elevene de ulike trinnene i å sette sammen en digital fortelling.  

Hvor lang tid elevene vil bruke på å sette sammen fortellingen, varierer veldig fra elev til elev, blant annet basert på hvor mye tid de har brukt på de tidligere stegene. Erfaringsmessig vil noen elever trenge å bruke en del tid hjemme på å sette sammen fortellingen, og noen vil trenge mer veiledning i hvordan å bruke verktøyet enn andre. Dette er helt greit – det å lage digitale fortellinger er en dynamisk prosess, der de ulike stegene flyter over i hverandre.

I dette steget skal elevene dele sine ferdigproduserte digitale fortellinger med hverandre.

Organisering: Instruksjoner i plenum og gruppearbeid

Ressurser og tidsramme: Tavle, papir, skjerm, mulighet for utskrift, A3 ark, rom med prosjektør, rød løper, mat og drikke, varighet ca. 1-3 skoletimer

Programvare: Word, Google docs, LMS, Trello, se Steg 6 for relevant programvare til videoredigering og Steg 8 for relevant programvare til vurdering. 

Sentrale punkter for undervisningsopplegget:

Noe av det viktigste å tenke på når det gjelder å dele den digitale fortellingen er hvem som har tilgang til den digitale fortellingen. Det er viktig at elevene tenker over hvem de ønsker å vise den digitale fortellingen til, altså at de utvikler mottakerbevissthet, og at deling gjøres i samsvar med dette. Ettersom elevenes digitale fortellinger potensielt kan inneholde personlige og private opplysninger, bilder og lignende medier vil vi ikke anbefale å legge ut de digitale fortellingene i åpne sosiale medier og delingskanaler som eksempelvis YouTube, Vimeo, Tiktok og Facebook. Grunnene til dette, er blant annet følgende:

• Informasjon i migrasjonshistoriene kan brukes i vurdering av oppholdstillatelse og statsborgerskap
• Fare for trakassering og mobbing av enkeltelever gjennom kommentarfelt og lignende
• Opphavsrettigheter til medier som elevene har innhentet fra internett krever at elevene navigere lisenser slik som Creative Commons og må ta i bruk kompliserte søkeinnstillinger. Erfaringer fra piloteringen av prosjektet viste at særlig dette punktet bydde på store utfordring, særlig for VO elevene.

En undervisningsøkt kan se slik ut:

I likhet med andre prosjekt om digitale fortellinger i skolen ble det i piloteringen av prosjektet tatt i bruk “Oscarutdeling” som er en form for feiring av elevenes arbeid, produkter og slutten på et langvarig prosjekt. Her kommer et forslag til organisering av en “Oscarutdeling” for elevene:

Lærer setter av 1-2 skoletimer til å vise elevenes digitale fortellinger avhengig av størrelsen på klassen. Det kan være lurt å reservere et stort auditorium hvis visningen er åpen for andre elever, lærere og administrasjonen på skolen. Elevene bør få muligheten til å la være å vise sin digitale fortelling dersom de ikke ønsker at andre enn faglærer skal se den.

Læreren organiserer elevene i grupper på 4-6 elever med ulike ansvarsområder knyttet til “Oscarutdelingen”. En elevgruppe får i oppdrag å lage plakat/poster hvor de informerer om og markedsfører “Oscarutdelingen” (tid, sted, dato og så videre). En annen elevgruppe får i oppdrag å forberede rommet hvor “Oscarutdelingen” vil finne sted. Hvis skolen har en rød løper/rødt teppe og en scene med kulisser så kan dette gjøre showet morsommere. En tredje gruppe får i oppdrag å skaffe mat og drikke til “Oscarutdelingen” (for eksempel popcorn, saft, kake og lignende). En fjerde elevgruppe organiserer en spilleliste med rekkefølger for elevenes digitale fortellinger og sørger for at de digitale fortellingene er lett tilgjengelige under selve “Oscarutdelingen”. En femte elevgruppe kan få i oppdrag å lage en “trailer” som introduserer oppgaven og prosessen som elvene har jobbet med til publikum og som vises innledningsvis på starten av “Oscarutdelingen”. Varigheten ca. 1-2 skoletimer.

Til selve “Oscarutdelingen” kan lærer og elevene få muligheten til å pynte seg med festantrekk slik som dress, kjole og nasjonal folkedrakt. Lærer eller en av elevene kan fungere som toastmaster for “Oscarutdelingen” som sier noen ord innledningsvis før selve showet starter. Når de digitale fortellingene vises fram, kan lærer ta i bruk hverandrevurdering (se Steg 8).

I dette steget skal lærer og elevene vurdere de digitale fortellingene.  

• Organisering: Instruksjoner i plenum, individuelt arbeid og gruppearbeid
• Ressurser og tidsramme: Tavle, papir og/eller skjerm, mal til hverandrevurdering (“two stars and a wish”), varighet vil variere
• Programvare: Peergrade, Screencast-O-Matic, Flipgrid, lydinnspilling i LMS eller lignende

Sentrale punkter for undervisningsopplegget:

For at elevene skal få kunnskap om egne språkferdigheter, faglige kunnskaper og kvaliteten på den digitale fortellingen, er det essensielt at læreren setter av tid til vurdering, både formativt underveis i prosessen (Steg 1-6) og summativt etter endt arbeidsprosess (steg 7-8). Erfaringer fra piloteringen av opplegget er at elevene har et sterkt behov for støtte av faglærer og/eller medelever i alle stegene i prosessen, men at det er kritisk at de opplever mestring allerede fra begynnelsen av i idémyldringen. Det kan være konstruktivt i forkant og underveis i prosjektet å utarbeide vurderingskriterier for hva som utgjør en god digital fortelling sammen med elevene. På denne måten tar elevene i større grad eierskap til arbeidsprosessen og de får innsikt i hva som kreves for å oppnå en god vurdering på prosess og produkt. Elevene bør også gjennomføre en selvevaluering (på engelsk self-assessment) og reflektere over ulike elementer knyttet til arbeidet med digitale fortellinger slik som 1) selve arbeidsprosessen med å lage den digitale fortellingen, 2) kvaliteten på sluttproduktet og tilbakemeldinger fra lærer og medelever, og 3) hva de mener å ha lært gjennom arbeidet. 

En undervisningsøkt kan se slik ut:

Læreren gir løpende vurdering til elevene underveis i arbeidsprosessen i løpet av de ulike stegene, gjerne i form av korte evalueringer på hva de har fått til (tilbakemelding) og hva de trenger å jobbe med (fremovermelding). Vurderingen kan gis muntlig i klasserommet eller i form av skriftlig/lyd- og/eller videopptak på arbeidsdokumenter som elevene laster opp til skolens læringsplattform.

Elevene gir hverandrevurdering (på engelsk peer-assessment) under Steg 7 imens de digitale fortellingene deles med klassen. Her må lærer instruere og modellere hvordan denne formen for vurdering kan gis, gjerne ved bruk av en støttetekst som følger prinsippet “two stars and a wish”.

Læreren gir sluttvurdering (summativ) på elevenes digitale fortelling skriftlig og/eller som lyd-/videoopptak. Her er det viktig å henvise til vurderingskriteriene som læreren (gjerne i samarbeid med elevene) har utarbeidet på forhånd og at disse har vært delt med elevene fra starten.