Lärares yrkesetiska dilemman och den ökande juridifieringen i Sverige

Kollegors etiska övertramp

Ett av de mest frekventa etiska problemen utgjordes av kollegors etiska övertramp mot elever och svårigheten att ingripa till elevernas försvar. De av lärarna beskrivna händelserna gäller olika exempel på kollegors maktmissbruk, såsom aggressivt ledarskap, sårande yttranden och orättvis behandling. Lärarna som rapporterade sådana händelser resonerade också om sin oförmåga att ingripa. De hade dåligt samvete över att de inte hade agerat för att skydda eleverna. Flera skäl till att de förblev passiva framkom, och de hade inte intervenerat trots att kollegans beteende hade upprepats år efter år. De hänvisade till svårigheten att påta sig rollen som den som bäst vet hur en lärare bör handla och påpekade att det endast var deras subjektiva uppfattning om hur lärare bör behandla eleverna som låg till grund för deras bedömning och eventuella ingripande. De kan sägas ha saknat gemensam uppfattning om vad som är acceptabelt, rimligt och önskvärt i lärares bemötande av elever. Ohnstad (2008) kom till liknande resultat av norska lärares etiska dilemman.

Lärarna hänvisade också till andra skäl för att inte ingripa, av mera socialpsykologisk karaktär. Att ta på sig rollen som kritiker inom en grupp av kollegor innebär sociala risker. Man kan riskera att själv bli kritiserad och som en lärare uttrycker det:

Risken att förlora sin plats i samfälligheten, som Nussbaum (1995) uttrycker det, är inte obetydlig. De sociala processer som uppstår vid de moraliska handlingar som kallas whistle-blowing är verkliga hot mot individen. Bok (1988) utvecklar idrottsmetaforen ytterligare; om den som blåser i visselpipan varken är domare, lagledare eller tränare saknas mandat att ingripa. Så är fallet i relationen mellan lärarkollegor.

Ovanstående studie replikerades drygt tio år senare och när det gäller detta etiska dilemma är resultaten påfallande lika, trots att svenska lärare fick etiska riktlinjer 2001. Jag återkommer senare till detta.

Läraryrkets professionalisering

Fackförbunden (Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund) jämförde läraryrket med etablerade professioners utmärkande drag. De kännetecken som vanligtvis brukar nämnas i professionsteorier (t.ex. Etzioni 1969) är

• gemensam vetenskaplig kunskapsbas och gemensamt yrkesspråk
• yrkesmässig autonomi
• statlig auktorisation/legitimation
• egenkontrollerad yrkesetik (professionen övervakar sina medlemmars etiska handlande).

Lärarnas organisationer lade upp en långsiktig plan för att påverka läraryrket i riktning mot dessa professionella kännetecken i avsikt att stärka läraryrkets ställning i samhället. De räknade med att ha frihet att driva sin professionalisering, eftersom utbildningspolitiken under samma period gick mot decentralisering, avreglering och målstyrning i stället för regelstyrning. Den läroplan som blev gällande 1994 innehöll exempelvis endast övergripande mål och skulle inte vara större än att den rymdes i en bakficka eller handväska, enligt dåvarande utbildningsminister. Utbildningspolitikerna gav uttryck för uppfattningen att lärarna var professionella och att de själva kunde utforma undervisningen i riktning mot målen, utan detaljerad styrning.

Denna snabba omsvängning har beskrivits som en ”chockprofessionalisering”, eftersom det saknades förberedelser för lärarnas plötsligt utökade autonomi och ansvar. De politiska motiven var inte endast ädla; staten ansåg att skolan var en alltför dyr institution och ville att kommunerna skulle ta över ansvaret för kostnaderna. Det som följde var inte decentralisering till lärarna, utan makten gick till de lokala skolpolitikerna. Det fria skolvalet och friskolereformen förväntades öka konkurrensen mellan skolor, vilket i sin tur också skulle höja kvaliteten. Eftersom politikerna inte beslutade om några begränsningar vad gäller vinstuttag ur friskolorna fick även den reformen helt andra och oönskade konsekvenser. När skolan blev en marknad berövades lärarna en del av sitt professionella handlingsutrymme, eftersom elever och föräldrar blev kunder som man inte ville förlora till konkurrenterna.

Lärares yrkesetiska principer

Som framgår har lärarna fastställt en lägsta gräns för vad som är ett acceptabelt sätt att bemöta elever, även om texten kräver tolkning. Riktlinjerna fastslår en moralisk skyldighet att ingripa till elevers försvar om en kollega bryter mot yrkesetiken och behandlar en elev skadligt eller kränkande.

När dessa principer beslutades och började gälla kunde man förvänta sig att det skulle bli lättare för lärare att ingripa mot kollegor som behandlar elever illa. Lärarna i den studie som genomfördes på 1990-talet hade inte haft något annat än sitt eget omdöme och sina privata moraliska normer att hänvisa till när de bedömde kollegornas handlingar som skadliga och moraliskt klandervärda. Efter principernas tillkomst hade de fått tillgång till etiska principer som referens när de ifrågasatte en kollegas sätt att behandla eleverna.

En uppföljande studie med samma design och metod som den ovan refererade kunde genomföras under åren 2008–2010 med hjälp av medel från Forskningsrådet för arbetsliv och samhälle (FAS, numera Forte). Denna studie genomfördes med samma metod (CI) som den tidigare: lärare beskrev med egna ord situationer som de uppfattat som etiskt eller moraliskt svåra i sin vardagliga praktik. Efter analys av de kritiska händelser som lärarna rapporterade framkom att den mest frekventa kategorin handlar just om kollegor som behandlar eleverna på ett etiskt klandervärt sätt. I den senare studien, som genomfördes under åren 2008–2010, framstår således fortfarande svårigheten att ingripa mot en kollega som behandlar eleverna illa som en svår moralisk utmaning (Colnerud 2014a).

Om de etiska principerna vore reellt förankrade och hade utgjort det stöd för lärares moraliska handlingsval som de är avsedda att vara, så skulle lärarna ha kunnat hänvisa till den ovan citerade principen och handla därefter. Ingen av de lärare som beskriver sin svårighet att ingripa mot en kollega till elevernas försvar nämner de etiska riktlinjernas existens, och lärarnas resonemang avslöjar inte att de känner till det krav på ingripande som riktas till varje lärare. Principerna utgör således varken en uppmaning till eller stöd för den handling som de aktuella lärarna anser vara etiskt riktig men svår att genomföra.

Även i denna uppföljande studie hänvisar lärarna till de sociala risker som följer av att bryta mot den kollegiala lojaliteten. De tvekar inför att konfrontera kollegan med den kritik som deras invändningar innebär.

De uttrycker en önskan att skydda kollegan mot den skada som kritik kan medföra. Att som lärare behandla eleverna illa kan tolkas som ett uttryck för misslyckande, otillfredsställelse och kanske till och med vanmakt. En lärare, som vill skydda sin kollega, frågar sig hur denna kommer att reagera på hennes kritik.

Att ta hänsyn till kollegans sårbarhet är både rimligt och etiskt försvarbart. Den försiktighet som läraren uttrycker leder emellertid till en passivitet som kan riskera elevernas välbefinnande.

Som tidigare nämnts föregicks beslutet om de etiska principerna av seminarier och öppna diskussioner under flera år. Lärarförbunden gav ut diskussionsunderlag med fallbeskrivningar av etiska dilemman, vilka utgjorde utgångspunkt för samtal mellan lärarna som deltog. Lärarna i Sverige är emellertid en till antalet ovanligt stor yrkesgrupp, över 200 000. Den förberedande diskussionen nådde givetvis inte alla. Dessvärre avstannade dessutom samtalet om yrkesetiska frågor när beslutet om de etiska principerna var fattat. Först efter några år riktades återigen uppmärksamheten mot yrkesetiken genom olika texter, bland annat en antologi (Nordenfalk 2004) och ett temanummer av tidskriften Pedagogiska Magasinet (2004).

Etiska principer som vägledning eller hinder för professionellt omdöme

Aristoteles argumenterade mot systematiskt bruk av regler och menade att man inte mekaniskt kan finna rätt handlingsval. Men han gör, vilket inte är så välkänt, undantag för vissa omständigheter då generella riktlinjer kan vara ändamålsenliga. Det finns, enligt Aristoteles, tre skäl till att etiska riktlinjer kan vara användbara:

• Om det inte finns tid till att formulera ett helt konkret beslut i ett givet fall är det bättre att följa en sammanfattande regel eller en standardiserad beslutsprocess än att träffa ett förhastat och inadekvat kontextuellt handlingsval.
• Om det finns skäl att tro att partiskhet eller specifika intressen kan förvränga vårt enskilda omdöme, då ger oss regler återigen varaktighet och stabilitet.
• Regler och generella procedurer kan vara hjälpmedel i den moraliska utvecklingen eftersom människor som ännu inte besitter den praktiska visheten och insikten behöver följa regler som är sammanfattningar av andras kloka omdömen. (Nussbaum 1995: 71–72).

Motsättningen mellan dygd och principer kan således betraktas som falsk i de fall som framkommer i Nussbaums tolkning av Aristoteles. Principer kan behövas även om de inte bör användas mekaniskt eller ersätta strävan efter visheten.

Om vi studerar den etiska princip som säger att lärare ska ingripa om en kollega uppträder kränkande eller motverkar en elevs rättigheter, kan vi se att den främst skulle uppfylla den andra förutsättningen ovan: läraren som inte förmår ingripa till skydd för eleven och därmed frångå normen om kollegial lojalitet, visar partiskhet och tar hänsyn till specifika intressen, dvs. kollegans – och även sina egna. Principen att ingripa skulle, om den vore känd och om den uppfattas som legitim, kunna hjälpa kollegan att handla utifrån elevens intresse, dvs. ingripa till elevens försvar.

Lärarna i de två empiriska studierna visar sig emellertid inte vara hjälpta att välja den handling som de själva anser vara den rätta. Varken dygd eller principer tycks vara tillräckliga för att övervinna de svårigheter som det innebär att bryta mot den kollegiala lojalitetsnormen och övervinna rädslan för att bli exkluderad ur gemenskapen.

Regler skulle enligt den ovan nämnda dygdetiska kritiken förhindra att lärare utvecklar sin praktiska vishet och därmed komma fram till den rätta handlingen. De kommer förvisso fram till vad som är rätt handling, men deras problem är att de inte kan förmå sig till att utföra den. Om de hade utvecklat phronesis skulle de ha agerat. Vi vet inte om de hade fått stöd i den etiska principen om den hade varit känd, vilket den troligen inte var.

Juridifiering

Skollagen reglerar numera många mellanmänskliga förhållanden som tidigare ansågs vara pedagogiska. Juridifiering kan beteckna flera fenomen. I vid mening innebär det att allt fler företeelser införlivas i det juridiska paradigmet. Företeelser som tidigare inte har varit normerade av lagar blir lagreglerade (Brännström 2011). Moraliska frågor transformeras till juridiska frågor och rättsliga processer, och rättsliga instanser såsom domstolar antas kunna lösa problem och konflikter som andra professioner inte har lyckats lösa (Colnerud 2014b). Forskare inom juridik benämner ibland fenomenet ”förrättsligande” (t.ex. Brännström 2011). På engelska skrivs begreppet oftast ”juridification” (Blichner & Molander 2005).

I det fall som vi här undersöker betyder det att lärare numera är skyldiga att anmäla kollegor som behandlar elever kränkande. Ingripande av kollega eller kritik kollegor emellan är överspelat. Nu måste läraren anmäla kollegan till rektor för vidare anmälan till kommunen. I skollagens kapitel 6 kan vi läsa:

Problemet flyttas bort från professionen till ledningen för skola och kommunen, som kan bli skyldig att betala skadestånd till eleven.

Det betyder att frågan om vad som har hänt, varför det har hänt och om det är frågan om en kränkning eller ej avgörs av jurister. Lärarprofessionen äger inte längre frågan om att korrigera kollegor som behandlar eleverna illa. Den har flyttat ut ur skolan till juridiska instanser.

Diskussion

En fråga man måste ställa sig är om det inte är bra att eleverna får ett ökat rättsskydd mot de lärarhandlingar som är kränkande eller skadliga. Förvisso är det viktigt att elever inte utsätts för dålig behandling, men frågan är om man på juridisk väg uppnår en förändring till en medvetenhet om lärarens etiska ansvar. Om alla lärare mer eller mindre delar rädslan för att bli anmälda och granskade av juridisk instans kan man tänka sig att de också utvecklar rädsla för att anmäla varandra.

Sett ur professionens synvinkel är denna utveckling en förlust av autonomi och av möjligheten att upprätthålla eller höja sitt anseende i samhället. Om professionen hade visat att man inte skyddar de kollegor som begår yrkesetiska övertramp, utan att man i stället har försökt påverka deras handlande i riktning mot det etiskt önskvärda, så hade förtroendet för lärarna kunnat öka.

Yrkesetiken uppmanar till att ingripa, skollagen kräver att man anmäler. Dessa handlingar utmanar olika moraliska kvaliteter. Ett ingripande sker i närhet och i direkt kontakt med kollegan. Handlingen kräver mod och övertygelse om att ett ingripande är moraliskt nödvändigt och att en förändring måste ske. Det innebär, som visats ovan, sociala risker.

En anmälan däremot följer ett juridiskt imperativ: man är skyldig att anmäla. Därefter tas frågan om hand av andra. Följderna för den anmälda kan bli stora, eftersom rättsfall uppmärksammas av media. Viljan att skydda kollegan kan väntas öka, varför vi kan anta att lärare kommer att avstå från att anmäla om övertrampen inte är extraordinära. I sådana fall har troligen elever och föräldrar redan reagerat.

Yrkesetiken måste få kraft bakom sig för att fungera så att den skyddar eleverna och minskar de sociala riskerna. Juridiken har mycket makt bakom sig och vi har ännu inte sett vad den innebär för hur lärare tar sitt etiska ansvar för eleverna.